• Жить без еды высшая ступень развития
• Коллективизация в ссср: причины, сущность, ход и последствия Сущность и итоги коллективизации
• Процесс социализации человека, его периоды, стадии
• Эпигенетика: что управляет нашим генетическим кодом?
• Что такое митоз и какой в профазе митоза происходит процесс?
• Химия всё что нужно знать для ОГЭ
• Форма японской поэзии. Японские стихи. Как правильно писать в японском стиле. В качестве обязательного элемента текста используется киго, "сезонное слово" - повествование ведется в настоящем времени
• К чему может привести глобальное загрязнение окружающей среды Последствия загрязнений
• Феодор студит. Формы общения с ересью
• Святая мученица наталия Акафист святой наталье

Педагогическая психология

Вместо введения

Что такое педагогическая психология?

Для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться, становиться тем, кто он есть, в процессе воспитания и обучения.

С. Л. Рубинштейн

Основные понятия: школа и ее функции, этапы становления педагогической психологии, предмет и проблемы педагогической психологии, структура педагогической психологии, методы педагогической психологии, сферы применения педагогической психологии, основы взаимопонимания учителя и психолога.

Назначение (миссия) педагогической психологии

Пучеглазая щука – это крупная рыба, чрезвычайно охочая до пескарей. Нечто удивительное происходит, если щуку и пескарей поместить в большой аквариум с перегородкой в виде листового стекла, отделяющей хищницу от мелких рыбешек. Щука не видит стекло в воде и сильно бьется о преграду в попытке достать лакомство.

Раз за разом она разгоняется и врезается в стеклянную перегородку.

В конце концов щука сдается. Очевидно, она приходит к выводу, что пескари недосягаемы. Она оставляет всякие попытки поймать их. Тогда стекло можно убрать, позволив рыбешкам плавать вокруг смертельного врага в полной безопасности. Щука их не тронет. Она знает то, что знает: пескари недосягаемы. Удивительно, но хищница действительно умрет от голода, окруженная изобилием пищи.

Дж. Добсон «Возвращение домой»

Данный пример имеет отношение не только к рыбам, но и к людям. Ранние разочарования и трудности, связанные с учебой, – как, например, неспособность читать или грамотно писать, – могут иметь серьезные последствия для детей. Они просто начинают считать успех недосягаемым. Раннее вмешательство в учебный процесс поможет мальчикам и девочкам преодолеть желание махнуть рукой на «пескарей», прежде чем станет слишком поздно. Миссия педагогической психологии, пожалуй, и состоит в том, чтобы сделать процесс учения для ребенка – опытом обретения успеха, личностного роста и развития.

Начиная занятия по педагогической психологии, логично задать студентам вопрос об их ожиданиях и их потребности в этих занятиях. Оказывается, для большинства студентов не очень интересна данная отрасль психологии в первую очередь потому, что они не видят себя в роли учителей или школьных психологов. Отношение к педагогической психологии как к предмету зачастую связано с устойчивым негативным стереотипом восприятия школы, который формируется в результате систематического подавления учеников и учителей жесткой иерархической структурой системы образования. Поэтому одной из важнейших задач преподавания педагогической психологии является изменение негативных стереотипов и расширение представлений студентов о своей роли как учителя или воспитателя, например, для собственных детей.

Школа – важнейший институт социализации. Она очень сильно влияет на повседневную жизнь и перспективы взрослеющего человека. Выделение дошкольного, младшего школьного, подросткового и юношеского возраста тесно связано с возникновением всеобщего школьного образования.

Функции школы. В процессе подготовки детей к взрослому статусу школе отводят следующие функции:

1. Образование. Передача знаний и ценностей, существенных для сохранения культуры и служащих предпосылкой для выполнения ролей и задач взрослого человека.

2. Формирование личности. Формирование представлений о самом себе.

3. Выработка адекватного социального поведения. Овладение социальными ролями, достижение независимости, передача ценностей и убеждений.

4. Селекция и социальная стратификация. Ход учебы влияет на будущее ребенка, поскольку хорошее школьное образование и высокое общественное положение тесно взаимосвязаны. Преждевременный уход из школы (или исключение) сильно затрудняет социальную интеграцию молодых людей.

Одним из основных принципов образования является его «культуросообразность», то есть обучение в контексте культуры, ориентация на ее ценности, на освоение ее достижений, ее воспроизводство, на принятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие.

С точки зрения психологии задача образования шире простой передачи культурного наследия из поколения в поколение. Образование помогает людям научиться, как правильно или, по крайней мере, адекватно реагировать на широкий спектр ситуаций. Образование – это, по сути, образ культуры – это процесс усвоения и воспроизведения культуры.

Свой учебник по педагогической психологии профессор Брюс Такман (Такман Б., 2002) начинает с вопроса «Для чего изучать поведение человека?»

Поведение человека подчиняется определенным закономерностям и во многих случаях предсказуемо. Когда на кого–то кричат, то очень часто этот кто–то закричит в ответ и может почувствовать себя оскорбленным или затаить обиду. Если кому–то хорошо объяснили какую–то идею, то этот кто–то поймет ее. Когда ребенок плачет, то тот, кто заботится об этом ребенке, часто старается утешить его.

Многие закономерности поведения известны большинству людей из личного опыта. Однако далеко не всегда закономерности обнаруживаются, потому что трудно вести себя каким–то образом и в то же время анализировать то, что происходит; кроме того, большинство людей не научились обращать внимание на особенности поведения и задумываться о его причинах.

Многие из тех факторов, что помогают объяснить поведение, нельзя непосредственно наблюдать извне – они действуют лишь в сознании человека и связаны с его прежним опытом.

Очень часто то, что наблюдается, не всегда является точным отражением того, что происходит во внутреннем мире человека. Многие люди улыбаются, даже если они грустят, смеются тогда, когда вовсе не находят что–то смешным. Человек далеко не всегда полностью отдает себе отчет в своем поведении и его причинах. Люди часто не сознают своих чувств и мотивов поведения, не говоря уже о чувствах и мотивах поведения других людей.

Какой вывод следует из вышеизложенного?

Несмотря на то что поведение человека подчиняется определенным закономерностям, в результате недостатка знания или понимания этих закономерностей люди могут повлиять на поведение других людей совсем не так, как им хотелось бы. Учитель может обидеть учащихся, хотя на самом деле хочет их приободрить, или же он не может помочь ученикам понять что–то, хотя очень старается передать им информацию, необходимую для понимания этого вопроса.

Вопрос: Зачем он это делает?

В этом заключается практическая сторона знания педагогической психологии – науки о человеческом поведении и отношениях в процессе обучения и учения. Знание педагогической психологии может помочь людям лучше понимать свои мысли и действия, их последствия для себя и для других. Оно также способствует более эффективной работе учителей.

Что делают учителя?

Учителям приходится помогать людям (обычно молодым) узнавать и понимать различные идеи и в то же самое время учителям необходимо поддерживать в людях уверенность в себе, способность радоваться своим успехам и получать удовольствие от самого процесса обучения.

Учителям приходится побуждать учащихся к учению, вызывать в них желание учиться, передавать учащимся информацию, необходимый опыт, для того чтобы они могли учиться. И учителям приходится делать все это таким образом, чтобы отношение учащихся к учебе или их чувства по отношению к учению и своей способности учиться были положительными.

Знание педагогической психологии, как и знание вообще, имеет также значение для развития интеллекта. Такое знание усиливает способности человека мыслить и узнавать. Оно повышает дисциплину ума и развивает навыки решения задач.

Сферы применения педагогической психологии

Психологи, специализирующиеся по педагогической психологии, преподают этот предмет в университетах и институтах, являются научными сотрудниками исследовательских институтов и лабораторий, но в большинстве своем они – школьные психологи. По данным Х. Ремшмидта (Ремшмидт Х., 1994), около 40 % амбулаторных посещений психиатра в школьном возрасте, а также психолого–педагогических консультаций связаны со школьными проблемами. Педагоги–психологи могут сотрудничать не только со школами и другими образовательными учреждениями, но также и с больницами и учреждениями, осуществляющими различного рода опеку, где они проводят психологические исследования, интерпретируют результаты индивидуальных и групповых тестов, занимаются консультированием по поводу разнообразных проблем, связанных с учебной деятельностью, выбором профессии и личностной адаптацией детей.

Результаты психолого–педагогических исследований используются при конструировании содержания и методов обучения, создании учебных пособий, разработке средств диагностики и коррекции психического развития.

Изучение педагогической психологии само по себе еще не дает рецепта, как стать школьным психологом или хорошим учителем. Учителю в его работе приходится сталкиваться с весьма реальными ограничениями. Так, группы учащихся организованы в учебные классы, причем часто число учеников в них сравнительно велико, а преподавание и учение ограничено, так сказать, стенами класса. То, чему нужно учить, обычно заранее определено школьной программой или учебным курсом, а количество времени, в течение которого проходит обучение, ограничено часами, отведенными на школьные уроки, и календарем, исчисляемым днями, неделями, семестрами и годами, проводимыми в школе.

Учитывая все эти ограничения, было бы трудно придерживаться формулы успешного обучения, даже если таковая и существовала бы на самом деле. Педагогическая психология изучается не для того, чтобы открыть формулы или рецепты успеха, потому что их нет, и даже, если бы они существовали, их было бы очень трудно применить в реальном мире. Педагогическую психологию изучают для того, чтобы познать принципы и теории человеческого поведения, которые могут помочь учителям и воспитателям найти наилучший способ действия в разных ситуациях.

Предмет и основные проблемы педагогической психологии

Педагогическая психология (от греч. pais (paidos) – дитя и ago – веду, воспитываю) представляет собой самостоятельную отрасль, которая изучает психологические проблемы, разрабатывает психологические основы обучения и воспитания, выявляет закономерности процесса присвоения индивидом социального опыта в условиях специально организованного обучения.

Подобно психологии труда, инженерной, военной или клинической психологии, эту область иногда относят к прикладным отраслям психологии, целью которых является решение практических проблем. Вместе с тем она является полем как фундаментальных, так и прикладных исследований и использует педагогические учреждения в качестве психологической лаборатории.

Педагогическая психология основана на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогики. Психология труда и психология влияния также тесно переплетаются с педагогической психологией.

По П. П. Блонскому, педагогическая психология – ветвь прикладной психологии, которая занимается приложением выводов теоретической психологии к процессу воспитания и обучения. Это наука о законах изменения человеческого поведения в процессе обучения.

Педагогическая психология – отрасль психологии, предметом которой являются психические явления, происходящие в процессе обмена опытом между людьми. Эти процессы всегда имеют двустороннюю направленность, поскольку обмен опытом происходит между человеком, передающим его (обучающим, воспитывающим), и перенимающим (обучаемым, воспитываемым). Отличительной особенностью психических проявлений людей, участвующих в этом обмене, является то, что любой акт психической жизни одного человека должен учитывать психические особенности другого: объяснение – восприятие, понимание; оценка – вызываемое ею психическое последствие (эмоции, самооценка и т. п.); отношение – взаимоотношения; установки на восприятие, запоминание – избирательность; постановка целей – возможность их реализации (способности, актуальный уровень развития и т. п.) (Л. А. Регуш).

В современной педагогической психологии особо подчеркивается и изучается то, что в педагогическом процессе происходит именно обмен опытом, а не просто его передача от старшего поколения к младшему. Осознание этого обстоятельства привело к изменению концепции педагогического процесса, а точнее, к изменению психологии его участников. Это изменение состоит в том, что обучающим является не только учитель, но и ученик. Учитель, изменивший свой взгляд на ученика, может рассматривать его опыт как важное условие, которое нужно использовать в процессе обучения. Обмен ролевыми позициями обучающего и обучаемого имеет глубокий психологический смысл в том, что ученик все в большей мере берет на себя ответственность за свое образование, выступая при этом партнером учителя в учебном диалоге. В психологической литературе это концептуальное направление современной педагогической психологии получило название «ученик – субъект учебной деятельности».

Основные проблемы, решаемые педагогической психологией, сводятся к разрешению противоречий между:

Необходимостью передачи социального опыта и поиском способов передачи, обеспечивающих развитие, саморазвитие человека и максимальную готовность к самостоятельной адаптации в социуме;

Коллективным способом обучения и индивидуальным путем познания и психического развития;

Самостоятельностью и подражательностью в обучении и воспитании;

Развитием средств (в том числе и технических) передачи опыта и изменением функций в деятельности учителя.

Понятийный аппарат педагогической психологии отражает содержание тех явлений, которые она изучает:

Психологические механизмы присвоения человеком общественного опыта: подражание, учение, научение, идентификация;

Обучение, развитие, образование человека, психологическую характеристику моделей обучения, обеспечивающих развитие;

Психологический анализ обучающих технологий;

Психологию учебной деятельности ученика как субъекта учебной деятельности: мотивы учения, способы учения, активность и ответственность, успехи и неуспехи в учении, психологические проблемы ученика в учении;

Психологию взаимодействия в системе: учитель – ученик – класс – родители (цели, установки, оценки, эмоциональный климат, средства и способы общения, стиль общения);

Психологические характеристики профессии – учитель: профессиональная компетентность и личность учителя, педагогические способности, стиль профессиональной педагогической деятельности, индивидуальность учителя и творчество, личностные характеристики учителя и их влияние на процесс и результат труда (самооценка, имплицитные теории обучения, установки, ценности и др.), профессиональное самосознание учителя, психологические профессиональные проблемы учителя.

Методы педагогической психологии

В исследованиях по педагогической психологии широко используются методы общей психологии, но их применение модифицируется с учетом условий педагогического процесса. Например, наблюдение как общепсихологический метод в педагогической психологии потребовал преобразования не только в целях, программе наблюдений, но и в техниках его осуществления. Классический эксперимент в педагогической психологии практически неприменим по ряду причин, поэтому был разработан естественный эксперимент. Этот вид эксперимента позволяет использовать его в контексте обычного учебного процесса, при котором и экспериментальное воздействие осуществляется, и сохраняется естественность условий школьной жизни. Широкое распространение получила такая форма естественного эксперимента, как формирующий эксперимент, отличительной особенностью которого является целенаправленное формирующее воздействие на ученика или учителя в соответствии с гипотезой исследования.

Педагогический процесс предоставляет большие возможности для использования метода изучения продуктов деятельности, поскольку в этом процессе производится материализация психических возможностей как ученика, так и учителя. Объектами психологического анализа могут выступать: ученические тетради, дневники, различные виды выполненных работ (рисунки, решенные задачи, сочинения, модели, поделки), конспекты урока, проведенный учителем урок, разработанная методика, приемы обучения, те же ученические тетради, но как продукт работы с ними учителя, диалоги ученика и учителя, учителя и класса и т. п.

При организации исследований используются известные в психологии методы: лонгитюдный, метод срезов и комбинированный. В первом случае изучается один и тот же коллектив учащихся или учитель на протяжении длительного времени, например учащиеся с 1–го по 10–й класс или учитель в течение первых пяти лет работы педагогом и т. п. Из различных видов метода срезов в педагогической психологии широко применяется сравнительно–педагогический метод, при котором исследование организуется как сравнение двух или нескольких групп, отличающихся по введенным в эксперимент переменным. Например, в одном классе используется при обучении диалоговая модель обучения, а в другом информационная. Сравниваются результаты воздействия использованных моделей обучения на те или иные обоснованные в гипотезе психические качества.

Комбинированные (комплексные) исследования проводятся с помощью системы методов и методик, посредством которых ученые стремятся охватить максимально (или оптимально) возможное число значимых параметров изучаемой реальности. Комплексный метод предполагает изучение разных аспектов или разных уровней какого–либо психического феномена. Так, например, при комплексном исследовании психологической готовности детей к обучению в школе выделяют социальный, психологический, педагогический, медицинский аспекты. Психологическая готовность определяется как сложное психическое образование, включающее в себя мотивационный, эмоциональный, волевой, коммуникативный, интеллектуальный, рефлексивный и т. п. потенциалы развития личности ребенка. Поэтому комплексный подход объединяет различных специалистов (психологов, социальных работников, педагогов, врачей и т. п.) и нередко обозначается как междисциплинарный. Программа комплексного исследования определяется общностью предмета исследования и разделением функций между отдельными дисциплинами и участвующими в исследовании специалистами. Он предполагает сопоставление полученных данных и их обобщение. Своеобразие комплексного метода вытекает из ориентации на установление взаимосвязей межу изучаемыми аспектами и уровнями психических проявлений.

Учитель и психолог образования: основы взаимопонимания

Основанием развития сотрудничества учителя и психолога может служить, с одной стороны, знание истории взаимодействия педагогической практики и психологии, с другой – представление психолога о современной психологической подготовке учителя и знание учителем возможностей и функций психолога образования.

Историческая справка о взаимодействии педагогической практики и психологии.

Психологическое знание в российском обществе оказалось востребованным прежде всего в системе образования. В 1906, 1909 гг. прошли первые съезды по педагогической психологии, а в 1910, 1913, 1916 гг. – по экспериментальной педагогике. На них шел поиск ответов на такие вопросы, как: какие меры психология как наука может предложить школьному образованию, чтобы оно соответствовало психическим возможностям ребенка; как подготовить учителя, знающего и понимающего психические особенности детей; какими методами изучать школьника и что изучать и т. п.

На протяжении всех последующих лет, вплоть до 90–х гг. прошлого века, сотрудничество педагогов и психологов развивалось в следующих направлениях:

Создание методологии, методов и методик познания развивающегося человека и взаимодействия с ним.

Наиболее значительными в разработке теоретических основ психологических исследований оказались работы М. С. Бернштейна (1930), А. П. Болтунова (1927), Л. С. Выготского (1930), С. Г. Геллерштейна (1928), А. Ф. Лазурского (1924), А. П. Нечаева (1918), С. Л. Рубинштейна (1941) и др.

Методологические дискуссии и теоретическое обоснование того или иного пути исследования школьников, как правило, сопровождались разработкой и апробацией конкретных методов и методик. В качестве примера можно привести их краткий перечень:

Архангельский С. Тесты как метод учета и исследования педагогического процесса. – 1927.

Басов М. Я. Методика психологических наблюдений над детьми. – 1924, 1926.

Блонский П. П. Как изучать школьника. – 1926.

Болтунов А. П. Педагогический эксперимент в массовой школе. – 1929.

Болтунов А. П. Метод анкеты в педагогическом и психологическом исследовании. – 1916.

Бочкарева Т. И., Раев А. И. Методика психологического изучения личности школьника. – 1968.

Лазурский А. Ф. Об естественном эксперименте. – 1911.

Лазурский А. Ф. Программа исследования личности. – 1915.

Люблинская А. А. Измерительная шкала ума для поклассных испытаний школьников. – 1927.

Россолимо Г. И. План исследования детской души. – 1922.

Шуберт А. М. Как изучать ребенка. – 1924.

В 50–60–е гг. XX в. идет активная разработка формирующего эксперимента, различные модификации которого включались непосредственно в процесс обучения. Ведущие психологические коллективы организуют исследования в школах, апробируя различные теоретические концепции:

Теорию поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина);

Теорию развивающего обучения (В. В. Давыдов, В. Л. Занков, Д. Б. Эльконин);

Теорию программированного обучения (В. П. Беспалько, А. И. Раев);

Теорию алгоритмизации обучения (Л. Н. Ланда);

Коммуникативные теории обучения (А. А. Степанов, Л. П. Прессман и др.).

В 80–90–е гг. XX в. в школьную практику все более широко включаются психологические методы не только изучения и воздействия на школьника как объект обучения, но начинается практическая реализация подхода к ученику как субъекту учения и обучения. Эта концепция обучения сформулирована еще в 40–е гг., в частности, в теории развития личности С. Л. Рубинштейна.

Практическая работа педологов и психологов в образовательных учреждениях

Психологическая практика в учреждениях образования с начала XIX в. и до 1936 г., то есть до постановления ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», осуществлялась педологами. Анализу их деятельности посвящены десятки статей и диссертаций, например: Л. С. Выготский «Педология школьного возраста» – 1928; Н. А. Даниличева «Очерки истории школьной психодиагностики» – 2004.

После этого постановления десятки лет психологи присутствовали в школе опосредствованно через взаимодействие с институтами, которые формировали политику в школьном образовании и влияли на его содержание и методы. Функции, которые выполняла педология, частично взяли на себя, с одной стороны, психология развития и педагогическая психология, с другой – в педагогическом сообществе появилась тенденция возложить эту функцию на учителя.

Однако в учебных планах того времени психология была представлена набором таких дисциплин, как общая, возрастная и педагогическая психология. Причем если общая психология могла быть в объеме до 54 часов, то курс возрастной и педагогической психологии составлял обычно не более 18 часов.

В 1960–1980–е гг. сложилась такая практика взаимодействия психологов со школами, как участие в научном руководстве школьными исследовательскими или творческими проектами. Фактически психологи тех лет выполняли одну из функций, которая сейчас официально обозначена как методическая. По сути психолог являлся организатором исследовательской работы учительского коллектива или отдельных групп, которые ставили целью апробацию новых методических средств или концепции школы в целом.

Просветительская работа психологов, направленная на повышение психологической культуры участников образовательного процесса.

В 30–50–е гг. XX в. ведущие психологи (Б. Г. Ананьев, Ю. А. Самарин, А. П. Болтунов и др.), желая сохранить связь со школьной практикой, выпустили серии книг – практические руководства для учителей и родителей. Эти психологи уже в те далекие годы создали направление работы практических психологов, которое особенно интенсивно стало развиваться в последнее десятилетие:

Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки. – 1935.

Ананьев Б. Г. Воспитание наблюдательности школьников. – 1940.

Ананьев Б. Г. Воспитание внимания учащихся. Беседы с учителями о психологии. – 1940.

Ананьев Б. Г. Воспитание памяти школьника. – 1940.

Болтунов А. П. Умственное развитие и воспитание школьника. – 1940.

Самарин Ю. А. Воспитание воображения школьника. – 1947. Преподаватели педвузов в 1950–1980–е гг., как правило, вели в школах или методических кабинетах психологические лектории или постоянно действующие семинары в соответствии с той тематикой, которая была актуальна для школы.

Психологическое обоснование и сопровождение педагогических инноваций также является одним из традиционных направлений работы психологов во взаимодействии с учителями. Это – психологические исследования всех инновационных процессов, которые происходят в школьной практике.

Участие психологов непосредственно в разработке новых дидактических средств и образовательных технологий. Например, разработка технологии программированного обучения велась при участии психологических школ А. И. Раева, В. П. Беспалько и др.; коммуникативных технологий обучения, в том числе учебного телевидения – при участии А. А. Степанова, Л. П. Прессман и др.; технологий проблемного обучения – А. М. Матюшкина, Т. В. Кудрявцева и др.; алгоритмизации обучения Л. Н. Ланда и др.

Психологи не только давали обоснование той или иной педагогической технологии, но, как правило, участвовали в разработке этих технологий и их внедрении в практику. Например, сотрудники лаборатории учебного телевидения при РГПУ им. А. И. Герцена, возглавляемой проф. А. А. Степановым, в 1970–1980–е гг. создали более 700 учебных телепередач по 7 учебным предметам, которые выходили в свободном эфире на канале учебного телевидения и принимались на уроках в школах. Лаборатория содержания и методов обучения в начальной школе, возглавляемая проф. А. А. Люблинской (РГПУ им. Герцена), в 1970–е гг. стала базой для реформы начального обучения и способствовала появлению нового подхода к обучению математике и русскому языку, а также появлению соответствующих учебников для начальной школы.

Психологическая подготовка учителя и педагогическое образование психологов

В начале 1990–х гг., когда начала перестраиваться система высшего педагогического образования, существенные изменения претерпели концепция, содержание и технологии психологической подготовки учителя. К одному из достижений произошедшей перестройки нужно отнести то, что психология перестает быть одной из информационных дисциплин и все в большей мере становится личностно ориентированной, обеспечивающей личностное взаимодействие преподавателя психологии и студента.

Разработанная в свое время концепция психологической подготовки и соответствующие ей профессионально–образовательные стандарты создали объективные возможности для подготовки психологически грамотного учителя.

Развитие прикладной психологии, в том числе и психологии образования, не могло не повлиять как на содержание соответствующих дисциплин, так и на методы преподавания психологии в вузе. А тот факт, что многие кафедры психологии вузов одновременно с базовой психологической подготовкой начали вести обучение школьных психологов, безусловно, положительно сказалось как на профессиональном уровне работы преподавателей психологии, так и на переносе знаний из различных отраслей психологии в подготовку учителя. Поэтому кроме традиционных информационных (трансляционных) методов передачи психологических знаний широкое распространение получили психологические тренинги, практикумы, семинары, проводимые в различных психологических техниках.

К бесспорным достижениям нужно отнести и то, что психологическое образование учителя и психология современного учителя стали предметом изучения и обобщения ряда серьезных исследований, результаты которых должны способствовать дальнейшему совершенствованию различных аспектов психологической подготовки (Штейн–мец А. Э., Зеер Э. Ф., Иванова С. П., Сухобская Г. С., Рогов Е. И., Реан А. А., Кузьмина Н. В. и др.).

Однако психолог образования должен иметь достаточно дифференцированное представление о том, какой психологической подготовкой владеет тот или иной учитель. А она различается в зависимости от той образовательной программы, которую освоил учитель. Если он учился в специалитете, то есть поступил с 1 курса по специальности «учитель», то его подготовка включает такие дисциплины, как общая психология, возрастная и педагогическая психология, экспериментальная психология, специальная психология. Кроме того, не может не влиять на подготовку и то, что у студента есть педагогическая направленность, которая во многом определяет отношение к получению образования.

Если учитель получил диплом после освоения бакалавриата по направлению педагогического образования (филология, музыка, естествознание, физика и т. п.), то нужно иметь в виду, что педагогическая направленность формировалась только в течение года. Его базовая подготовка несущественно отличается от подготовки специалиста, но вот мотивация и направленность на педагогическую работу могут проигрывать по сравнению со студентами, закончившими специалитет. Если же учитель в процессе вузовской подготовки получил степень бакалавра науки, то его психологическое образование составит не более 40 часов.

Однако существуют проблемы, без решения которых затруднительно продвигаться дальше. Одна из таких проблем – оценка качества психологической подготовки при различных моделях образования (моноуровневая и многоуровневая). Именно для подготовки учителя эта проблема является актуальной, поскольку принципиально по–разному идет становление личности профессионала, на что обращено внимание выше. В зависимости от результатов таких оценочных исследований нужно переходить к корректировке содержания учебных программ по психологии для подготовки учителя.

Остается актуальной проблема «работы» психологических знаний для решения профессиональных педагогических задач, то есть проблема психологической компетентности учителя. Введенные изменения сами по себе не способствуют решению этой проблемы. Вероятно, для психологического знания, имеющего, бесспорно, специфику по сравнению с другими видами гуманитарного знания, существенное значение приобретают способы передачи знаний. Хорошо известно, что знания, переданные только на уровне трансляции понятий, в практике учителей не работают. Сейчас активно в вузовской практике внедряются альтернативные технологии (например, диалогического обучения, тренинги активного научения и др.).

Для взаимопонимания между учителем и психологом важными являются и представления учителя о том, какую подготовку получил психолог. Если проанализировать учебные планы подготовки бакалавров психологии или специалиста «педагог–психолог», то можно заметить в них определенные акценты. Будущий психолог готовится стать диагностом, консультантом по проблемам взаимоотношений, эмоциональных переживаний, исследователем. С нашей точки зрения в подготовке психолога явно «западает» обращение к проблемам учебной деятельности, усвоения знаний и способов обучения, собственно – к главному – процессу обучения. Основанием для такой точки зрения является обращение к учебным планам. Курс, ориентированный на учебную деятельность, – традиционная педагогическая психология. Программа этого курса для психологов должна быть принципиально иной, чем для других специалистов, в том числе и учителей. В курсе «психологическое сопровождение образовательного процесса» вопросам собственно помощи школьнику в учении и организации учителем обучения обращается также недостаточно внимания.

Таким образом, анализ исторического развития практической психологии в системе образования и оценка представлений учителя о психологе и психолога об учителе позволяют заключить:

Во все времена развитие психологической практики обусловлено развитием теории и методологии психологии как науки;

Номинативно задачи практической психологии в образовании звучат одинаково и в 20–е гг. XX в. и в XXI в., но существенно изменились возможности их решения и сами участники педагогического процесса;

История психологической практики в образовании учит, что ортодоксальные решения (административные, политические) мешают поступательному, эволюционному развитию психологической практики и приводят к отставанию от возможных темпов и уровней;

Психологическая практика в образовании еще недостаточно осмыслена, что важно сделать сейчас, чтобы максимально использовать ее положительный опыт;

Психологи прошлого столетия активно работали над проблемами учебного процесса и учебной деятельности школьников;

Успешное взаимодействие психолога с учителем наряду с различными факторами определяется и знанием психолога об уровне психологической подготовки учителя, и наоборот: знанием учителя о готовности психолога решать проблемы учебной деятельности школьников.

Основная

1. Григорович Л. А. Педагогическая психология. М., 2003.

2. Демидова И. Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие. М., 2007.

3. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М., 2001.

4. Карандашев В. Н. Педагогическая психология: Хрестоматия. СПб., 2006.

5. Лефрансуа Г. Прикладная педагогическая психология. СПб., 2003.

6. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.

7. Педагогическая психология / Под ред. А. И. Раева. СПб., 1999.

8. Раев А. И. Избранные труды по педагогической психологии/ Сост. Г. И. Вергелес. СПб., 2006.

9. Сарычев С. В., Логвинов И. Н. Педагогическая психология. Краткий курс. СПб., 2006.

10. Такман Б. Педагогическая психология. М., 2002.

Дополнительная

1. Айсмонтас Б. Б. Педагогическая психология: схемы и тесты. М., 2004.

2. Воспитатели и дети: источники роста / Под ред. А. В. Петровского. М., 1994.

3. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1996.

4. Мандель Б. Педагогическая психология: ответы на трудные вопросы. Ростов н/Д, 2007.

5. Петерс В. А. Педагогическая психология в вопросах и ответах: Учебное пособие. М., 2006.

6. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М., 1994.

7. Роджерс К. Вопросы, которые я бы задал себе, если бы был учителем // Семья и школа, 1987, № 10, с. 22–24.

8. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться / Под ред. А. Б. Орлова. М., 2002.

9. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

10. Теории учения: Хрестоматия / Под ред. Н. Ф. Талызиной, А. И. Володарской. М., 1998.

11. Якиманская И. С. Предмет и методы современной педагогической психологии // Вопросы психологии. 2006. № 6.

Интернет–ресурсы

Айсмонтас Б. Б. Педагогическая психология. Электронный учебник. http://ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/metod.html

Тема 1. Предмет и задачи педагогической психологии. http://komunna.info/psychology/pedagogical_psychology/1.html

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Исследование отношения к предмету (самоанализ, внутренняя работа)

Чтобы начать работать с негативным стереотипом восприятия педагогической психологии и облегчить изучение данного предмета, предлагаю вам несколько минут для обсуждения с соседом своего отношения к данному предмету.

1. Запишите в своей тетради ответ на вопрос: Что я думаю о педагогической психологии? Как я к ней отношусь, какие чувства у меня вызывает этот предмет?

2. Сделайте рисунок, который отражал бы ваше отношение к школе, на первой странице тетради, в которой будете конспектировать лекции.

3. Обсудите с соседом: Что он видит? Как он это воспринимает? Что вы имели в виду, когда рисовали?

4. Посмотрите, что вы записали, удалось ли вам разделить и выразить отдельно друг от друга: мысли, отношение, чувства?

2. Творческая работа «Если бы я стал учителем?» Основоположник гуманистической психологии К. Роджерс в одной из своих лекций попытался представить себе, какие вопросы он задал бы себе, если бы внезапно стал учителем.

1. Что значит быть ребенком, который сам учится чему–то «не по программе»?

2. Осмелился бы я не закрываться от своих учеников, а быть с ними таким, какой я есть, – человеком, часто чего–то не знающим, колеблющимся, ошибающимся, ищущим? Сумел бы я пойти на такой риск и что бы это дало?

3. Что интересует моих учеников?

5. Как обеспечить поступление таких материалов для моих учеников, которые были бы интересными, захватывающими, отвечали бы разным склонностям и способностям, могли бы обеспечить свободный выбор того, что хочется усвоить именно сейчас и именно мне?

6. Достаточно ли у меня мужества и терпения для того, чтобы помогать зарождению творческих идей у моих учеников? Достаточно ли у меня терпения и человечности, чтобы переносить раздражающие поступки, сопротивление и странности тех, у кого чаще всего возникают творческие мысли? Могу ли я «дать простор» творческому человеку?

7. Смог ли бы я обеспечить своим ученикам не только развитие в сфере познания, но и чувств? Подумайте, для кого вы являетесь реальным или спонтанным учителем. Ответьте на эти вопросы письменно в отношении Вашего «ученика».

3. Напишите небольшое сочинение–эссе на следующую тему.

1. Какие основные проблемы в психологии обучения и воспитания позволили выделить педагогическую психологию как отдель ную науку?

2. На каком этапе развития находится сейчас педагогическая психология? Какие проблемы для нее наиболее актуальны?

3. В чем заключается взаимосвязь педагогической психологии с другими науками? Каковы отличительные особенности педагоги ческой психологии?

4. В чем состоит специфика методов педагогической психологии?

5. Каковы основные сферы применения педагогической психологии? В чем заключается психологическая практика в образовании?

4. Перечислите 5 проблем, с которыми вы как учитель могли бы обратиться к школьному психологу, считая, что это компетенция данного специалиста.

Психологические характеристики образовательной среды

Психологическая безопасность образовательной среды

Именно хорошая среда является для среднего организма одним из первейших факторов самоактуализации и здоровья. Предоставив организму возможность самоактуализации, она, подобно доброму наставнику, отступает в тень, чтобы позволить ему самому вершить выбор в соответствии с собственными желаниями и требованиями (оставляя за собой право следить за тем, чтобы он учитывал желания и требования других людей).

А. Маслоу

1.1.1. Основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда», типология и структура образовательной среды

Основные понятия: образовательная среда, типы образовательной среды, психологическая безопасность образовательной среды, К–концепция психологической безопасности образовательной среды. опасность, риск, угроза, условия психологической безопасности образовательной среды, психологически безопасные межличностные отношения, психологическое насилие, психологическая профилактика, психологическое консультирование, психологическая реабилитация, социально–психологическое обучение.

Образовательная среда – понятие, которое в последнее десятилетие широко используется при обсуждении и изучении проблем образования. В современной педагогической психологии условия, в которых осуществляется обучение и воспитание, определяются как образовательная среда.

Рассмотрение феномена образовательной среды осуществляется с позиций, связанных с современным пониманием образования как сферы социальной жизни, а среды как фактора образования. В самом общем смысле «среда» понимается как окружение, как совокупность условий и влияний, окружающих человека. Идеи развития образовательной среды обстоятельно разрабатываются как в исследованиях отечественных психологов и педагогов (Г. А. Ковалев, В. П. Лебедева, А. Б. Орлов, В. И. Панов, А. В. Петровский, В. В. Рубцов, И. М. Улановская, Б. Д. Эльконин, В. А. Ясвин и др.), так и в зарубежной психологии (А. Бандура, К. Левин, К. Роджерс и др.).

Образовательную среду можно рассматривать как подсистему социокультурной среды, как совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций и как целостность специально организованных педагогических условий развития личности ученика. В современных исследованиях образовательная среда рассматривается как категория, характеризующая развитие ребенка, что определяет ее целевое и функциональное назначение.

Конец бесплатного ознакомительного фрагмента.

Страницы:
,

Определение 1

Педагогическая психология – это прикладная отрасль психологии, которая возникла по причине запросов теоретической педагогики и образовательной практики.

Определение 2

Массовое образование – достижение цивилизации, а вместе с тем и условие развития человечества.

В психике человека выделяются те аспекты, которые связаны с образовательным процессом. Этот процесс занимает одно из главных мест в жизни современного человека, поэтому важность практического применения педагогической психологии аргументировать нет необходимости. Обучение и воспитание нуждаются в психологическом сопровождении.

Предмет педагогической психологии

Предметом педагогической психологии выступают явления, законы их развития, связанные с процессом обучения, а также механизмы психики субъектов образования. Субъектами образовательного процесса являются учащиеся, студенты, слушатели и учителя, преподаватели. Целенаправленным изучением структуры и динамики психологического образа в процессе обучения и воспитания занимается педагогическая психология.

Замечание 1

У педагогической психологии имеется множество задач, определяемых особенностями образовательного процесса.

Определение 3

Образование – это получение и усвоение человеком знаний, навыков и умений в процессе обучения.

Образованный человек в жизни – это грамотный, начитанный, эрудированный человек. Если говорить об образовании в широком смысле, то процесс и результат образования – это созидание человека, становление его как личности. То есть, это принципиальное, качественное изменение, переоснащение психики и личности. Содействие развитию личности, ее самореализации и самоизменению называется образованием. Поэтому уровень образованности не определяется количеством лет, которые предназначены для обучения. Различают образование: начальное, среднее, средне-специальное, высшее. Эти градации условны. Целостным результатом является образованность. Это нечто большее, чем аттестаты, дипломы и удостоверения. Полученные знания меняют сознание человека, его отношение к миру только в совокупности с процессом воспитания. Образование человека – это не только обучение, но и построение образа собственной личности, усвоение образцов социального и профессионального поведения. Образовательный процесс непременно должен быть учебно-воспитательным, комплексным.

Кажется, что данное утверждение очевидно. Но в истории российского образования совсем недавно звучали идеи изъятия воспитания из образовательного процесса. Обучение и воспитание невозможно применить по отдельности, они неразрывно связаны, впрочем, как сознание и мышление, как психика и личность. Для того, чтобы обучение и воспитание были эффективными, требуются особые социальные условия и педагогические усилия, нужна государственная образовательная система и профессиональная подготовленность учителей.

Задачи педагогической психологии

Это пять основных задач, которые пересекаются, зависят друг от друга, то есть, не являются только психологическими:

• комплексное изучение психики учащегося;
• психологическое обоснование и отбор учебного материала;
• разработка методов обучения и воспитания и их психологическая апробация;
• изучение психики профессиональной деятельности педагога;
• участие в разработке теоретических вопросов в области педагогического знания.

Определение 4

Комплексное изучение психики учащегося – это организованное, целенаправленное исследование. Проводится для того, чтобы оптимизировать и индивидуализировать процесс образования, который в свою очередь содействует формированию грамотного психологического сопровождения в ходе обучения и воспитания.

Здесь следует решить множество задач частного характера и общепсихологического плана для ответа на вопрос об основном субъекте процесса: кто обучается?

Чтобы выявить психологические особенности личности каждого ученика, необходимо использовать все параметры психологической структуры личности: потребности, самосознание, способности, темперамент, характер, особенности психических процессов и состояний, психический опыт личности.

Психологическое обоснование и отбор учебного материала, подлежащего усвоению. Решение этой задачи дает ответ на вопрос: чему учить? Рассматриваются вопросы содержательной стороны, объема учебного материала, выбора обязательных, избирательных, элективных дисциплин. На многие вопросы нет однозначных ответов, все зависит от культуры, традиций, образовательной политики. Школа готовит человека не только к будущей трудовой деятельности, но и ко всей жизни. В течение жизни у человека могут произойти изменения, например, он будет вынужден сменить профессию.

Замечание 2

Поэтому образование должно быть достаточно широким и всесторонним. Невозможно научить всех и всему, но содействовать развитию личности в процессе образования и обучения необходимо.

Третья задача отвечает на вопрос: как учить? Разрабатываются и апробируются педагогические методы, технологии обучения и воспитания.

Изучение психики и профессиональной деятельности педагога отвечает на вопрос: кто обучает? В этой части поднимаются проблемы как социальные, так и психологические. Всякий ли может стать учителем? Каковы профессионально-значимые качества педагога? Каким должен быть его социально-психологический и материальный статус? Как повысить мастерство учителя и обеспечить его самореализацию?

Пятая задача является исходной, теоретически значимой. Участие в разработке теоретических и практических вопросов, где рассматриваются цели общественного образования, обучения и воспитания. Здесь ученые ищут ответ на вопрос: для чего обучать? Без четкой сформулированной цели управляемого образовательного процесса быть не может, невозможны также прогнозирование, проверка и оценка результатов. Цель должна определить, какую личность общество планирует создать в ходе образовательного процесса. Вопрос о том, для чего обучать, выходит далеко за границы психологической науки. Но без участия психологии вряд ли можно грамотно ответить на этот вопрос. Необходимо максимально учитывать человеческий фактор и реализацию в образовании идеологии «человеческих отношений».

Чтобы решать эти и многие другие задачи образования, разработаны направления:

• психология обучения;
• психология воспитания;
• психология труда и личности педагога.

Первые два раздела педагогической психологии посвящены психике обучаемого субъекта. В настоящее время больше развита психология обучения. Существуют научные школы, концепции. Особенно важным является формирование и трактовка теоретических категорий и понятий раздела. Методики, психолого-педагогические конструкции, педагогические техники являются производными от основ научно-понятийного аппарата. Хотя многие современные авторы выдают их за психолого-педагогические инновации. К сожалению, за схемами и конструкциями зачастую теряется человеческая личность и ее психологические особенности.

Педагогическая психология, наука межпредметного характера. Любая задача педагогической психологии является многопредметной и комплексной. Образовательный процесс изучают философия, медицина, социология и т.д. Все аспекты образовательного процесса выходят на человека, субъекта образования. Не все позиции отечественной научной психологии являются бесспорными. Вопросы вызывают ранняя профилизация обучения, упрощение и сокращение школьных программ, наличие двух ступеней высшего образования, повсеместное тестирование. Будем относить эти явления к переходному этапу российской образовательной системы и ее модернизации. В целом, отечественные психологи считают, что образование должно быть разумно, выверено избыточным, опережающим нынешнее общество и сегодняшнего обучаемого. Его основная цель – работать на будущее, быть развивающим и воспитывающим.

Междисциплинарный характер педагогической психологии

Педагогическая психология обязательно находится в другом разделе психологии прикладного характера: юридической, спортивной, медицинской, либо включает в себя разделы современной психологии.

Определение 5

Детская психология неразрывно связана с педагогической. Ребенок – качественно иная личность по утверждению Ж.Пиаже, поэтому обучать и воспитывать его нужно особым образом на разных ступенях взросления. Без учета возрастных особенностей выстроить образовательный процесс невозможно.

Развитие и обучение находятся в сложном взаимодействии и являются актуальной проблемой современного образования. Дело в том, что обучение и развитие происходят на данном этапе в новых социальных условиях. Субъекты образовательного процесса стали качественно другими. Все это требует систематических исследований психологического и межпредметного направления и прямого выхода на массовую образовательную практику в школах и вузах.

Образование существует в социуме, поэтому наличие социально-психологической проблематики в педагогической психологии необходимо. Общественные, государственные и личностные задачи субъектов образования могут не только не совпадать, но и находиться в противоречии. Например, общество не нуждается в таком количестве юристов, экономистов и банковских служащих. Объективно не хватает представителей инженерных и рабочих профессий. Необходимо согласовывать желания и потребности, это задача государственных структур. Однако, чтобы оптимально решить эту проблему, нужна работа психологов.

Замечание 3

Педагог работает не только с учеником как индивидуальностью, но и с малой социальной группой, родителями, коллегами. Все влияния социума на образовательный процесс должны быть запланированы, учтены, измерены, скоординированы.

Одной из главных является связь педагогической психологии и педагогики. Они имеют общие цели и методы, одинаковые научные объекты, научное сообщество – Российскую академию образования, общие исторические корни. Организацией психолого-педагогического процесса занимались К.Д.Ушинский, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.С.Макаренко. Существуют примеры систематического и эклектического объединения этих двух направлений, существуют модели построения современной психодидактики. Отрабатываются научные и практические психолого-педагогические направления.

Будущий педагог начинает свое обучение в вузе по психолого-педагогической триаде: психология – педагогика – частная методика преподавания. Такая связка учебных предметов является особенностью профессионально-педагогического образования в России. Эта триада обеспечивает психолого-педагогическую грамотность и культуру студентов, будущих учителей. Предмет профессионального труда учителя включает в себя не только знание дисциплины, но и взаимодействия с учеником. Профессионализм педагога заключается в знании преподаваемого предмета и в усвоении педагогических теорий и приемов. Настоящая психолого-педагогическая образованность учителя может быть только комплексной и целостной.

Замечание 4

Необходимо сказать, что триада имеет ряд нерешенных вопросов, методических неувязок и недоработок. В массовом преподавании этих дисциплин нет должной методологической, понятийной и операциональной преемственности. Существуют содержательные повторы, несоответствия трактовок, особенно психологических явлений.

Психолого-педагогическая триада не всегда может быть реализована как единый цикл дисциплин. Современные психология и педагогика находятся в сложных, часто противоборствующих отношениях, что является допустимым в академической науке. Применительно к образовательной практике такое положение не желательно. Школьный учитель не должен быть профессиональным психологом, но психологическую подготовленность и образованность не следует сводить к минимуму. Школьный психолог не обязан быть учителем, но для эффективности и полезности психологической работы он должен быть знаком с педагогическими теориями и повседневными реалиями образовательного процесса.

Если вы заметили ошибку в тексте, пожалуйста, выделите её и нажмите Ctrl+Enter

Педагогическая психология является межпредметным и прикладным разделом психологической науки, возникшим в связи с реальными запросами педагогической теории и расширяющейся образовательной практики. Наличие систематического и массового образования является одним из весомых достижений цивилизации и одновременно условием самого существования и развития человечества. _
В педагогическом, учебном процессе не существует какой-либо специальной, для него отведенной, особой психики, отличной от той, что описана в предшествующих главах учебника. Просто в психике и личности рельефно выделяются лишь некоторые ее аспекты, акценты функционирования и развития, обусловленные спецификой самого образовательного процесса. Но поскольку этот процесс занимает одно из ведущих, решающих мест в жизни современного человека, необходимость наличия и практического применения педагогической психологии не требует особой аргументации. Образование нуждается в отдельном психологическом сопровождении.
Педагогическая психология изучает человеческую психику как субъективное отражение объективной действительности, осуществляемое в особой образовательной деятельности и для реализации других деятельностей, для всей жизни человека. Специфическим предметом педагогической психологии являются феномены, закономерности и механизмы психики обоих субъектов образовательного

I
процесса: учащегося (школьника, студента) и учителя (педагога, Преподавателя). Предмет - это целенаправленное изучение структуры и динамики формирования, функционирования психического образа в ходе и в результате процессов обучения и воспитания.
Специфика содержания и многочисленных задач, стоящих перед педагогической психологией, объективно определена особенностями образовательного или педагогического процесса. Поэтому рассмотрим вначале исходное понятие образования как процесса и результата.
Образование в узком смысле слова - это усвоение человеком знаний, навыков и умений, осуществляемое в процессе обучения, поэтому образованным в обиходе называют человека грамотного, знающего, начитанного. Но в более широкой и собственно психологической трактовке процесс и результат образования приобретает особый смысл созидания человека, его «образовывания» в целом как личности, а не только приращение, арифметическое увеличение знаний и умений. Это принципиальное, качественное изменение, базисное переоформление психики и личности. Образование - общественно организованное содействие нынешнему и последующему развитию личности, ее самореализации и самоизменению, всей жизни человека. ¦
Поэтому уровень образованности личности не сводится к сумме лет, отпущенных на ее обучение. Узаконенные анкетные градации образования: начальное, среднее, среднее специальное, высшее - очень условны, относительны. Образованность как целостный результат предполагает нечто другое и значительно большее, чем выпускные удостоверения, аттестаты и дипломы, чем перечисление прослушанных человеком и сданных в период обучения обязательных ДИСЦИПЛИН. I I
Количество знаний само по себе не меняет сознания человека, его отношения к миру, в котором он существует. Настоящее, истинно человеческое образование неотрывно от процесса воспитания. Образовывать человека - значит не только учить, но и помогать строить образ собственной личности, образцы и модели социального и профессионального поведения, бытия в целом, поэтому грамотно, гуманно организованный образовательный процесс является непременно учебно-воспитательным, т.е., по сути, комплексным, не разделимым на отдельные и будто поочередные составляющие.
Однако, несмотря на кажущуюся очевидность этого положения, даже в современной истории российского образования совсем недавно провозглашались, к примеру, новоидеологические лозунги и прямые приказы об изъятии процесса воспитания из школьной и
I I I
вузовской практики. Благи, что это практически невозможно реализовать даже самому приказопослушному чиновнику от системы образования. Мышление и сознание не разделимы, как психика и личность. В конкретном человеке обучение и воспитание невозможны одно без другого, хотя реализуются они разными психологическими механизмами. Для обеспечения эффективности каждого из этих процессов требуются особые условия, целенаправленные социальные и педагогические усилия, необходимы государственная система, специальная профессиональная подготовленность и мастерство.
Разнообразные и многочисленные задачи, решаемые педагогической психологией, можно свести к четырем основным, которые в реальности являются взаимозависимыми, пересекающимися, межпредметными, т.е. не только психологическими. Первая задача - комплексное изучение психики учащегося
(воспитуемого), задействованной в едином образовательном процессе. Такое организованное, целенаправленное исследование необходимо для оптимизации и индивидуализации образования, для содействия формированию необходимых психологических и личностных особенностей, для обеспечения грамотного систематического психологического сопровождения и поддержки процессов обучения и воспитания. Здесь существует множество частных и общих психологических и социально-психологических задач, решение которых дает ответ на межпредметный и практически важный вопрос об основном субъекте процесса: «Кто образовывается (обучается, воспитывается)?». 1 , Вторая задача заключается в психологическом обосновании и
отборе учебного материала, подлежащего усвоению, а также в разработке и психологической апробации, проверке педагогических методов, методик и целостных технологий обучения и воспитания. Решаемые здесь задачи призваны дать ответ на нескончаемый и всегда дискуссионный вопрос: «Чему и как образовывать (учить, воспитывать)?». i i i
Предположим, нужно ли изучать в школе (как ранее в гимназиях) логику и латынь? Сколько учебного времени отвести на географию и какие ее разделы необходимо преподавать? Как понятийно и логически выстроить курс русского (или другого) языка с 1 по 11 классы? Причем на подобные вопросы нет однозначных и убедительных ответов. Профессиональному шоферу, допустим, прагматически не нужны знания об истории отечества, об устройстве нервной системы ланцетника. Но почему кто-то имеет право решать (со школьной скамьи), что нужно тому же водителю как человеку, личности?

Школа призвана готовить людей не только к труду, пи ко всей жизни, к тому же каждый человек имеет право не только на выбор, но и на осознанную смену профессии. Для этого он должен быть достаточно широко и всесторонне образован. В противном случае массовое образование может стать социально несправедливым, завуалированно кастовым, антигуманным. Невозможно (и не нужно) «учить всех и всему», но необходимо содействовать в обучении процессу развития личности. Следующая задача педагогической психологии - изучение психики, деятельности и личности педагога. Это ответ на третий, принципиально важный субъектный вопрос всей сферы человеческого образования: «Кто образовывает (обучает, воспитывает)?». Актуализированные здесь проблемы в равной мере социальны и психологичны. Всякий ли человек хочет и может стать учителем? Каковы индивидуально-психологические особенности и профессионально значимые качества педагога, его социально-психологический и материальный статус? Каковы объективные и субъективные возможности самореализации (профессиональной и личностной)? Наконец, еще одну теоретически центральную, исходную задачу педагогической психологии составляет участие в разработке теоретических и практических вопросов, связанных с осознанной постановкой и формулированием целей общественного образования, обучения и воспитания. Именно здесь общественное и индивидуальное отчетливо предстают в своем неразрывном и противоречивом (диалектическом) единстве. Без развернутого, четко сформулированного целеполагания не может быть управляемого образовательного процесса, невозможны предсказание и проверка, оценка результата. Необходимы психологически аргументированные ответы на основной жизненный, смысловой и даже нравственный вопрос: «Зачем образовывать (обучать, воспитывать)?». Для чего и для кого существует данная система образования? Чем для личности могут или должны стать приобретенные знания, усвоенные формы поведения? Как они изменили саму личность, ее отношения и взгляды на мир, на самою себя? Какую личность (а не только социально необходимого профессионала, узко ориентированного ремесленника) общество ожидает создать на «выходе» образовательного процесса?
Понятно, что подобные вопросы выходят далеко за рамки предмета психологии, но и без ее «долевого» участия они не могут быть грамотно решены. По крайней мере, необходим максимальный учет так называемых «человеческих факторов», идеологии «человеческих отношений». "
Перечисленные и многие другие задачи решаются ь рамках грел хрестоматийных разделов педагогической психологии: психологии обучения, психологии воспитания, психологии труда и личности педагога (учителя).
Первые два раздела отнесены преимущественно к психике ооу- чаемого и воспитываемого субъекта. Эти разделы педагогической психологии характеризуются разной степенью разработанности и внедренности в реальную образовательную практику. В настоящее время более других развита психология обучения. В ней сосуществует множество различных научных школ и концепций, имеющих своих преемников и критиков. Однако в любой психолого-педагогической конструкции особенно важны методологическое понимание, теоретическая трактовка основополагающих категорий и понятий: личность, психика, образование. Все остальные терминологические конструкции и конкретные педагогические «техники» являются производными, хотя это и не всегда признается и отчетливо формулируется разнопрофильными авторами современных и многочисленных психолого-педагогических «инноваций». Чаще всего за этими схемами теряется, к сожалению, живой человек, его реальная психика.
Как и всякий прикладной раздел науки, педагогическая психология носит ярко выраженный межпредметный характер. Любая практическая, жизненно значимая задача является полипредмет- ной, комплексной. Это полностью относится и к образовательному процессу, который по-своему изучают не только педагогическая психология, но и философия, медицина, социология, культурология, физиология, экономика, юриспруденция, менеджмент. Но все указанные аспекты образования так или иначе выходят на субъекта, обязательно замыкаются на человеке - реальном создателе, исполнителе и пользователе системы образования.
Правда, не всех специалистов образования и далеко не всегда интересуют или устраивают позиции научной психологии. Но это, надо полагать, временная, преходящая стадия существования современного российского образования и его текущей модернизации. Массовое образование, по представлениям отечественной психологии, должно быть не прагматически минимальным, но разумно, выве- ренно избыточным, в чем-то опережающим и нынешнее общество, и сегодняшнего учащегося. Образование должно работать на будущее, быть развивающим и воспитывающим. 1
Для иллюстрации междисциплинарного характера педагогической психологии обозначим ее связи с некоторыми другими разделами научной психологии, поскольку в действительности она сопряжена практически со всей современной психологией. Педагош- ческая психология либо входит в состав какого-то другого прикладного раздела психологии, например юридической, спортивной, инженерной, либо органично включает в себя большие части и блоки многих видов современной психологии. Например, общая психология выступает здесь в качестве своеобразной базы, задающей необходимый методологический, категориальный и понятийный строй педагогической психологии. Невозможно перечислить все общепсихологические понятия и термины, без которых нет педагогической психологии: психика, личность, сознание, деятельность, мышление, мотивация, способности. И все они «работают» здесь по-своему, в контексте образования. Неразделимы отношения педагогической и детской, возрастной психологии, особенно применительно к школьному образованию. Ребенок - это не просто маленький взрослый, а качественно иная личность (Ж. Пиаже), поэтому обучать и воспитывать, например, младшего школьника нужно иначе, чем подростка, а подростка - иначе, чем юношу. Без учета возрастных особенностей учащихся невозможно эффективное образование.
Процессы обучения и развития не рядоположены и не синонимичны. Они находятся в сложном взаимодействии, исследование, организация и оптимизация которого является одной из актуальных проблем современного образования. Обучение и развитие происходят сейчас в качественно иных социальных (и личностных, субъективных) условиях, чем это представлено в классической психологии предыдущих лет и поколений. Нынешние субъекты - дети, школьники, учителя, родители, студенты - стали в чем-то существенно другими, чем всего десятилетие назад. Все это настоятельно требует систематических межпредметных исследований и прямого выхода на массовую образовательную практику в школе и вузе.
Значительное место в педагогической психологии должна занимать социально-психологическая проблематика. Образование существует в социуме, решает определенные общественные, государственные, а не только личностные задачи субъектов этого процесса. Такие задачи могут не только не совпадать, но и находиться в серьезных противоречиях. Положим, обществу не требуется столько юристов, экономистов, банковских служащих, сколько имеется людей, того желающих. Но зато объективно не хватает специалистов инженерных и рабочих профессий. Согласование такого «спроса» и «предложения» - задача государственная, экономическая, политическая, а не только образовательная и тем более узко психологическая. Но в ее оптимальном, гуманном решении нельзя обойтись оез психологии: социальной, обшей, политической, дифференциальной, педагогической.
Кроме того, всякий педагог реально работает не только с индивидуальностью учащегося, но с социальной группой, классом, с родителями, коллективом коллег по профессии, поэтому в учебно-воспитательном процессе непременно задействована обширная социально-психологическая феноменология малых и больших групп, их взаимодействий, групповой динамике. Все эти неизбежные и существенные влияния на процесс и результат образования необходимо должным образом планировать, учитывать, соизмерять, по возможности координировать.
Практически самыми главными, актуальными и непосредственно значимыми для педагогической психологии являются ее связи и взаимодействия, взаимоотношения с педагогикой. Казалось бы, в сотрудничестве и содружестве двух этих наук нет никаких проблем. У них во многом общие цели, одинаковые научные объекты, объединяющее научное сообщество в лице Российской академии образования, наличие общих исторических создателей и великих предшественников.
В России это такие неординарные ученые органично психологопедагогического профиля, как К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко и многие другие, в том числе современные. Есть немало примеров реального, систематического, а не эклектичного объединения педагогической психологии и «психологической педагогики», существуют модели построения современной психодидактики. Имеются вполне отработанные научные и практически реализованные психолого-педагогические направления, концепции, образовательные технологии. Но, с другой стороны, межпредметные отношения психологии и педагогики нельзя назвать идиллическими, беспроблемными.
Для будущего учителя введение в педагогическую психологию начинается с процесса обучения в педвузе. Здесь существует десятилетиями сложившаяся психолого-педагогическая триада: психология - педагогика - методика преподавания. Такая связка учебных предметов является абсолютно необходимой частью, основной особенностью профессионально-педагогического образования в нашей стране. Эта триада немало способствует обеспечению обязательной психолого-педагогической грамотности, одноименной готовности студента к будущей педагогической деятельности.
Предметом профессионального труда учителя химии, в отличие, скажем, от ученого-химика, выступают не только химические вещества и свойства, но и сами учащиеся. Ученый и преподаватель -

^то близкие, связанные, но все же не одинаковые профессии. Многие люди могут этого не понимать, субъективно не принимать, нс это существенный, эмпирически установленный факт. Истинный профессионализм педагога заключается не единственно в знании преподаваемого предмета, не только в усвоении педагогических теорий и приемов, не в адекватном понимании устройства и функционировании человеческой психики в процессе обучения или воспитания. Истинная психолого-педагогическая образованность учителя может быть только комплексной, целостной. Реальной образовательной практике не нужны ни «чистые» педагоги как «передатчики» знаний, ни «выхолощенные» психологи как «всезнающие» и критикующие теоретики. Требуется повседневная, трудоемкая и творческая «педагогизация» психологии и «психологизация» педагогики.
Однако следует признать, что и в содержании, и в исполнении самой учебной психолого-педагогической триады существуют нерешенные вопросы, теоретические и методические неувязки, недоработки, нестыковки. В массовом преподавании трех этих дисциплин зачастую нет должной методологической, понятийной и операциональной преемственности. Возможны повторы и очевидные несоответствия трактовок одних и тех же образовательных явлений. Психолого-педагогическая триада далеко не всегда реализуется как необходимо целостный, единый цикл смежных, но предметно и операционально различающихся дисциплин. Между современной психологией и педагогикой существуют неоднозначные, сложные, порой противоборствующие отношения. Это вполне допустимо для академической теории в качестве средства содействия ее развитию. Но применительно к реальной образовательной практике такое положение нельзя считать нормальным.
Школьный учитель или вузовский преподаватель, конечно, не могут и не должны быть профессиональными психологами. Но их психологическую подготовленность, образованность не следует преуменьшать, сводить к умениям педагогического общения, например. Это лишь часть, хотя и важная, профессионально-психологической культуры педагога. i i i i
В свою очередь школьный психолог не обязан и не может быть учителем, не имея на то соответствующего образования. Но для обеспечения эффективности, т.е. практической полезности своей конкретной собственно психологической работы, он должен профессионально знать и адекватно воспринимать существующие педагогические теории и реалии.

Учение без размышления бесполезно,

но и размышление без учения опасно

Конфуций (VI до н.э.)

Понятие обучения. Обучение и научение. Психологические теории обучения: ассоциативное обучение, программированное обучение, проблемное обучение, обучение на основе теории формирования умственных действий П.Я.Гальперина, обучение на основе формирования полноценной учебной деятельности Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова.

Понятие обучения. Обучение и научение. Обучение есть важнейшая форма овладения общественно-историческим опытом. Для описания процесса овладения опытом используется, наряду с обучением, термин «научение». Некоторые исследователи считают их тождественными, другие же склонны считать их самостоятельными понятиями, описывающими разные стороны образовательного процесса. Так Л.Б.Ителъсон рассматривает категорию научения как более общую и широкую, чем обучение, считая фактами научения все основные изменения поведения и деятельности ребенка . Он определяет научение как устойчивое целесообразное изменение деятельности, которое возникает благодаря предшествующей деятельности и не вызывается непосредственно врожденными физиологическими реакциями организма.

Можно говорить о стихийном научении и целенаправленном. Стихийное научение сопровождает человека с момента его рождения. В общении с другими людьми, в процессе взаимодействия с предметами окружающего мира, получая информацию из различных источников, человек как бы стихийно осваивает определенные умения и навыки, накапливает знания. Иногда этот процесс даже не осознается самим человеком, не попадает в поле его осмысления, О том, что он что-то усвоил или чему-то научился, он сознает уже как бы позже, после самого процесса научения.

Явление научения характерно также и для животных, Однако у человека научение получает принципиально иной характер, благодаря сознанию и речи. Психологическая наука достаточно подробно изучила различные типы научения. Относительно полная классификация типов научения представлена в работе В.Д.Шадрикова . Схематически типы научения представлены в приложении к теме 3. Все типы научения он предлагает разделить на два вида: ассоциативное и рефлекторное. Характерным для ассоциативного научения является образование связей между определенными элементами реальности на основе их сходства, различия, смежности и т.п. При интеллектуальном научении предметом отражения и усвоения выступают существенные связи, структуры и отношения объективной действительности. Каждый вид научения разделяется на два подвида: рефлекторный и когнитивный. Когда научение выражается в усвоении определенных стимулов и реакций, его относят к рефлекторному. При усвоении определенных знаний и определенных действий говорят о когнитивном научении. Ассоциативное рефлекторное научение разделяется на сенсорное, моторное и сенсомоторное. Сенсорное научение обеспечивает формирование способности к различению образов восприятия, процессов узнавания и опознания. В основе моторного научения лежит овладение системой движений. Их синтез сенсомоторное научение.

Ассоциативное когнитивное научение предполагает овладение операциями анализа отбора, обобщения и закрепления существенных связей и отношений предметов и явлений, использование этих связей в деятельности. Оно разделяется на научение знаниям, навыкам и действиям. Ассоциативное научение обеспечивает более простые типы поведения. Более сложные формы научения относятся к интеллектуальному научению, которое также разделяется на рефлекторное и когнитивное. Рефлекторное интеллектуальное научение включает научение отношениям, научение с помощью переноса и знаковое научение. Интеллектуальное когнитивное научение может выступать в следующих формах: научение понятиям, научение мышлению и научение умениям.

Целенаправленное научение чаще называют обучением. Оно имеет место везде, где ставится специальная цель, отбирается содержание обучения, где используются специальные приемы и методы овладения этим содержанием. Обычно, говоря об обучении, имеют в виду процесс передачи знаний, умений и навыков, В некоторой степени это соответствует истине. Действительно, в процессе обучения у человека формируются определенные понятия, складывается система знаний, развиваются определенные действия. В результате человек оказывается способным выполнять деятельность, которой он раньше не владел, ориентироваться в ситуации, решать новые задачи. В то же время такое понимание обучения описывает лишь внешнюю сторону этого процесса: не знал – освоил, не умел – научился, не владел – овладел и т.п. Более глубокий анализ свидетельствует, что обучение есть не только и не столько передача общественно-исторического опыта, но и совместный процесс, процесс взаимодействия обучающего и обучающегося. Обучение может быть разным в зависимости от цели, уровня организованности и других факторов. В большей мере педагогическая психология занимается вопросами изучения процесса научения именно в условиях целенаправленной деятельности, т.е. деятельности обучения.

Обучение есть междисциплинарная категория, которая подвержена разным аспектам анализа, В психологии обучение рассматривается, прежде всего, с позиции взаимодействия и общения двух субъектов: ученика и учителя, обучающего и обучающегося. Именно это положение является основополагающим для выявления психологической сущности обучения. Говоря о взаимодействии двух субъектов в обучении, мы имеет в виду взаимодействие двух видов деятельности. С одной стороны, это деятельность учителя – преподавание с другой, - деятельность ученика – учение, Специфика такого взаимодействия деятельностей и определяет психологическую сущность обучения. Каждая из этих видов деятельности имеет свою природу, свои специфические законы развития, свою цель. К сожалению, не всегда имеет место совпадение законов функционирования деятельностей. Чаще всего, наоборот, они не совпадают и не могут совпадать, что делает это взаимодействие достаточно напряженным процессом. Так, например, мотивы учения и преподавания в реальной практике не совпадают. Задача педагога заключается в том, чтобы учесть мотивы учения учащихся, и на этой основе строить свою деятельность по обучению. Такое несовпадение касается и других сторон взаимодействия. Так профессиональные действия педагога в большинстве своем носят свернутый характер, они освоены на высоком уровне. Учитель не задумывается над их осуществлением. Ученик же лишь начинает осваивать многие учебные действия.

Являясь субъектами, обе стороны взаимодействия постоянно развиваются, изменяются, т.е. находятся в движении. Это приводит к тому, что процесс обучения в этом плане явление крайне динамичное. В силу этого, кстати, данный процесс трудно технологизировать. Любая новая технология накладывается каждый раз на неповторимую, уникальную ситуацию обучения. И те приемы, способы, формы, которые приносили успех в одних условиях, у одного учителя, могут сказаться малоэффективными, а порой даже и вредными в других условиях обучения (в другом классе, у другого учителя, в другое время).

В процессе обучения происходит обмен не только деятельностями, но субъекты вступают в общение друг с другом. Характер общения, связи и отношения, которые складываются между учителем и учащимися, также определяют специфику обучения. Здесь сказываются и стиль руководства, и психологическая атмосфера, и позиция педагога, и уровень воспитанности учащихся, а также множество других факторов. Все многообразие особенностей взаимодействия можно достаточно условно выразить в виде трех типичных моделей, в зависимости от реального положения субъектов взаимодействия, характера их активности, их позиций по отношению друг к другу, стиля общения. Но главное, что определяет характер взаимодействия, это способ разрешения противоречий, возникающих между субъектами взаимодействия.

Первая модель описывает субъект – объектный характер взаимодействия, при котором основные противоречия разрешаются преимущественно авторитарным путем через принуждение. Учитель в такой позиции занимает доминирующее положение, он является активным членом взаимодействия, инициатором общения, он реализует те цели и задачи, которые выдвигает в плане обучения и воспитания общество. Положение ученика зависимое, подчинительное, он рассматривается как объект приложения сил учителя. Его позиция – позиция долженствования, обязательности. Обучение, где реализуется такая модель, называют традиционным, императивным, моносубъектным, учебно-дисциплинарным. Такая педагогика озабочена разработкой способов и средств воздействия на ребенка, которые позволяют достичь заранее поставленных целей, активность ученика признается и даже много говорится о развитии этой активности, но реально собственные желания, намерения, возможности ребенка мало учитываются. Считается, что учитель лучше знает, что нужно ребенку в жизни, что ему нужно знать и уметь. Кроме того, такое обучение ориентировано на подготовку к будущей жизни и мало интересуется жизнью настоящей, слабо учитывает желания ребенка в настоящее время.

Вторая модель взаимодействия реализует субъект – субъектные связи. Ее называют педагогикой сотрудничества, полусубъектным подходом, личностно – ориентированной. Здесь обе стороны взаимодействия выступают как субъекты. Основное противоречие разрешается посредством сотрудничества, согласования. Ученик имеет право на проявление свободы выбора, свободы жизненного самоопределения. Преобладающим стилем общения здесь выступает демократический стиль. Отношения доброжелательные, уважительные, заинтересованные. Принципы такого обучения мы можем найти в работах Я.Корчака, Ш.А.Амонашвили, Л.Н.Толстого, К.Роджерса, А.Б.Орлова, И.С. Якиманской и др.

Третья модель строится на объект – субъектных связях. В некоторой степени она описывает принципы свободного воспитания, теории спонтанного развития личности. При таком взаимодействии главная роль отводится ученику, ребенку. Задача учителя, уловив желания ребенка его интерес, создать условия для его реализации. Стиль общения и руководства преимущественно либеральный. Возникающие противоречия разрешаются чаще всего путем манипулирования, причем объектом манипулирования является учитель, взрослый. Приоритетными являются желания, намерения детей. Взрослый должен прислушаться к этим желаниям, приспосабливаться к ним, стремиться их удовлетворить, Такая модель в значительной степени существует лишь в теории. На практике, особенно в школьном обучении, ее довольно трудно представить. На это обращал внимание еще Л.С.Выготский, когда писал, что «на деле свободное воспитание никогда почти не может быть осуществлено в полной мере и, следовательно, остается только педагогическим принципом известной относительной силы в довольно узких пределах. Желания ребенка всегда будут заключать в себе много гибельного и вредного, и, предоставленный им, он причинил бы сам себе столько вредного, что никакой разумный педагог не решился бы во имя принципов свободного воспитания не удержать ребенка от такого поступка» .

Проведенный анализ показывает, что из всех трех моделей оптимальной является субъект – субъектная модель, так как она в наибольшей степени ориентирована на личностный рост и развитие учащихся. На такой модели базируется личностно-ориентированное обучение. Однако, как уже указывалось ранее, его реализация требует широких экспериментальных исследований, позволяющих определить технологию его внедрения,

Итак, мы попытались определить психологическую суть процесса обучения как главнейшего компонента образовательного процесса. Выяснили, что психологическая природа процесса обучения достаточно сложна и многообразна. Сложность подходов к пониманию процесса обучения приводит к множеству теорий относительно того, как оно должно строиться.

Психологические теории обучения. На протяжении всей истории становления и развития образования ученые и педагоги-практики пытались ответить на вопрос, как построить процесс обучения так, чтобы он максимально эффективно способствовал овладению общественно-историческим опытом. Результатом таких поисков явилось достаточно большое число теорий, подходов, описывающих, каким образом и чему учить детей.

Остановимся на характеристике отдельных точек зрения, получивших известность и оказавших существенное влияние на совершенствование содержания, методов, форм учебно-воспитательного процесса в школе. Вероятно, исторически первичной явилась теория, которую можно кратко выразить в виде лозунга: «Делай, как Я». Такой подход предполагает, что самое главное в обучении – образец, которому должен следовать ученик. Чем полнее и точнее образец будет отвечать требованиям социального заказа, чем лучше его будет воспроизводить ученик, тем эффективней будет идти процесс освоения знаний, умений, навыков. Надо признать, что в некоторых случаях такое обучение оказывается действительно эффективным. Особенно, когда речь идет об усвоении некоторых внешних действий. Такое обучение проходит быстро без особых усилий и затрат как со стороны преподавателя, так и со стороны ученика. Но поле деятельности такого обучения крайне ограничено. Значительная часть того, что должно быть освоено, не может быт выражено во внешней форме. Многое остается как бы за кадром, а, следовательно, не может быть освоено. Но полностью такая форма себя не изжила и, вероятно, никогда не изживет. Это обучение на основе наблюдения и подражания или – викарное научение. Его теоретическое обоснование было разработано американским ученым А.Бандурой. Оно получило название теория социального научения.

Следует заметить, что не каждый подход к построению процесса обучения можно назвать теорией. Теория характеризуется упорядочивающей и объяснительной функциями, она дает возможность предсказывать исследуемые явления и управлять ими. Она определяет направление исследований в данной сфере.

Собственно теории обучения, как правило, детализированы, имеют свои принципы, свою технологию, рассчитаны на получение определенного результата. Учитывая это обстоятельство, мы остановимся на таких подходах, которые в большей мере отвечают требованиям теории. В целях удобства анализа многообразие существующих подходов следует каким-то образом классифицировать. В свое время В.В.Давыдовым было предложено условно разделить теории обучения на три большие группы:

· ассоциативные;

· адаптивные;

· деятельностные.

Основанием для такого деления выступили, прежде всего, различия в понимании природы учения, механизмов, лежащих в его основе. Рассмотрим, что собой представляет каждая из перечисленных групп.

Ассоциативные теории . Они имеют большую историю. Представление об ассоциативном характере психической жизни возникло еще в античности, наиболее четко сформировалось в 17-18 в.в. и до сих пор сохраняет свое научно-практическое значение. Основная идея этой группы теорий состоит в том, что усвоение возникает на основе ассоциативных связей между свойствами предметов, самими предметами, явлениями. Чем богаче ассоциативные связи, тем больше возможностей для усвоения. Итак, согласно ассоциативной теории усвоение знаний, формирование умений и навыков, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций. В отечественной психологии большое значение ассоциациям в обучении придавал П.А.Шеварев. Им были разработаны разные типы ассоциативных связей, а также методика их формирования у учащихся. Другой отечественный психолог Ю.А.Самарин все ассоциации делит на:

· «локальные» или «однолинейные», отражающие связи между отдельными фактами;

· «частносистемные», приводящие от восприятий к представлениям и понятиям;

· «внутрисистемные», обеспечивающие систематизацию ассоциативных рядов в единую систему в пределах темы учебного предмета;

· «межсистемные» или «межпредметные» ассоциации.

В ходе обучения ассоциации непрерывно изменяются, преобразовываются, расширяются и удлиняются ассоциативные ряды. Задача обучения – выявить ассоциативные связи, открывать их детям, связывать ассоциации с определенными ответными действиями, затем в процессе упражнений доводить их до автоматизма. Основная ориентация при таком обучении идет на накопление знаний, на запоминание. Преимущественно активность проявляет учитель. Он определяет содержание, ставит цель, выбирает методы. Задача ученика состояла в том, чтобы принимать все, что предлагает учитель, строго следовать его указаниям, стремиться к точному воспроизведению того, что предлагает учитель или учебник.

Эта теория сформировалась под влиянием идей ассоциативной психологии и формировалась на протяжении многих столетий. Ее отцом можно считать Я.А.Коменского, сформулировавшего принципы такого обучения. Ассоциативная теория обучения вполне описывала и оправдывала ту педагогическую практику, которая сложилась и утвердилась. Более того, она позволяла добиваться определенных результатов в обучении, в частности, прочности, систематичности усвоенных знаний. В рамках данной теории в отечественной психологии была разработана теория формирования понятий и приемов умственной деятельности в процессе обучения (Н.А.Менчинская, Д.Н.Богоявленский, Е.Н.Кабанова-Меллер и др.). В результате экспериментальных исследований была выведена определенная логическая последовательность, обеспечивающая успешность усвоения и включающая в себя такие этапы: а) восприятие учебного материала; б) его осмысление, доведение до понимания внутренних связей и противоречий; в) запоминание и сохранение в памяти; г) применение усвоенного в практической деятельности.

В определенные периоды развития общества она вполне отвечала его запросам и требованиям в области обучения. Но с некоторых пор стала обнаруживать свою несостоятельность, поскольку объем информации, который предлагался детям для усвоения, постоянно увеличивался и такая технология уже не в состоянии обеспечить его усвоение. Помимо этого, сами учащиеся стали проявлять все большую активность и вмешиваться в процесс обучения.

При хорошей технологической проработке рассматриваемая теория, тем не менее, ставит много дополнительных проблем:

I) ученик оказывается в полной зависимости от учителя, его умения выделять связи, структурировать их, передавать;

2) объем связей постоянно расширяется, увеличивается с ростом информации, обучение оказывается не в состоянии научить всему;

З) связи недостаточно систематизированы, а процесс усвоения недостаточно управляем, т.е. ученик как бы теряет какую-то информацию в процессе усвоения;

4) положение ученика крайне пассивно, он лишь воспроизводит то, что предлагает учитель;

5) кроме того, слишком различным оказывается этот процесс у разных детей, каждый как бы выбирает то, что его больше устраивает, а не то, что наиболее важно и полезно.

Адаптивные теории. На волне критики традиционного обучения, построенного на принципах образования ассоциативных связей, возникает новое направление в обучении, которое базируется на принципах бихевиоризма. Процесс учения, согласно этой теории, заключается в установлении связи между стимулами и реакциями, а также в упрочении этой связи. Методологическую базу данной теории составили положения И.П.Павлова об условно-рефлекторной деятельности мозга. Вот почему её называют еще условно-рефлекторной.

Основные закономерности построения обучения в рамках формулы «стимул- реакция» были выведены из опытов по научению животных, которые проводились в рамках бихевиоризма (поведенческая психология) Э.Торндайком. В опытах на животных было замечено, что, когда животное попадает в ситуацию решения какой-либо задачи, оно начинает совершать множество различных действий (реакций). Одна из них оказывается полезной, позволяет достигнуть решения. К открытию этой акции животные приходят методом проб и ошибок. Дальнейшая задача состоит в том, чтобы эту полезную реакцию научиться вызывать и закреплять, в результате происходит научение новой форме поведения. Такое научение получило еще название оперантного.

Таким образом, в результате проб и ошибок вырабатывается и закрепляется такая реакция, которая обеспечивает оптимальное приспособление организма к возникающей ситуации. В качестве законов подобного рода научения выступают (по Э.Торндайку) следующие:

· закон эффекта – закрепляется та реакция, которая приводит к удовлетворению какой-либо потребности, то есть дает эффект;

· закон упражнения – реакция на стимул, ее прочность зависит от количества повторений, от силы и длительности стимульного воздействия;

· закон готовности - реакция зависит от подготовленности к данному действию («Только голодная кошка будет искать пищу» - Э.Торндайк).

Наиболее наглядно и полно эти законы были реализованы в обучении, которое получило название программированного. Основная надежда, которая возлагалась на программированное обучение, сводилась к возможности повысить его эффективность за счет управления процессом усвоения знаний и овладения умениями. Его основные идеи стали складываться в середине XX века. В качестве точки отсчета, как правило, называют статью Б.Скиннера «Наука об учении и искусство обучения» (1954 г.), где излагались основные принципы такого рода обучения (принципы обучающей программы):

· действие определенных стимулов вызывает ответную реакцию:

· для закрепления этой реакции необходимо подкрепление; в качестве подкрепления может выступать сама правильная ответная реакция;

· выделение точных пропорций стимулов (шагов, кадров), они должны быть такими, чтобы их мог усвоить любой ученик;

· наличие необходимых подсказок, повышающих мотивацию и позволяющих правильно выбрать реакцию;

· ошибка в действиях ребенка рассматривается как недостаток программы.

В конечном итоге все направлено на то, чтобы приспособить, адаптировать материал к возможностям ученика, дозируя подачу порций информации и их контроля. Впоследствии Н.Краудер разработал разветвленные программы, которые в зависимости от результатов контроля предлагали ученику различный материал для самостоятельной работы.

Надежд, которые возлагались на программированное обучение, оно не оправдало, хотя требовало существенных материальных затрат, новой методики, новых учебных пособий. Однако определенный рациональный момент оно в себе содержит и может быть использовано в тех случаях, когда требуется освоение материала близким к оригиналу виде, т.е. сделать процесс действительно управляемым.

В начале 70-х годов ХХ века идея программированного обучения трансформировалась в идею алгоритмизации обучения. Активным разработчиком этой идея стал в то время советский психолог Л.Н.Ланда. Алгоритм есть правило, предписывающее последовательность элементарных действий, которые в силу их простоты однозначно понимаются и используются всеми. Алгоритм – это также система указаний об этих действиях, о том, какие из них надо производить.

Алгоритмизация по сути представляет упорядочивание, систематизацию в том или ином объекте отдельных его элементов, как бы более удобном для понимания и осуществления действий с этими элементами. Пример использования алгоритма по Л.Н.Ланде при решении синтаксической задачи (расстановки знаков в предложении) см. в приложении к данной теме.

Как разновидность идей программирования в обучении можно рассматривать модульное и блочное построение процесса обучения.

Несмотря на существенные различия, все рассмотренные теории имеют много общего. В их основе лежит общий механизм – установления связи либо на основе ассоциаций, либо на основе рефлексов. Не случайно В.В.Давыдов в своих последних работах объединил эти два подхода в один и обозначил как ассоциативно – рефлекторный .В рамках указанных подходов главным действующим лицом является учитель. Он инициатор, организатор, контролер, управленец. Ученик – существо мало активное, призванное строго выполнять предписания, указания учителя. Развивающий эффект такого обучения ограничивается преимущественно памятью, главное – запомнить и вовремя воспроизвести. Попытки расширить зону влияния обучения привели к появлению новых подходов к его построению.

Деятельностные теории обучения. Объединяющим началом для этой группы теорий является стремление построить обучение на основе совместной деятельности ребенка и взрослого, носящей проблемный характер. В эту группу теорий можно отнести теорию проблемного обучения, теорию обучения на основе третьего типа ориентировки по П.Я.Гальперину, теорию учебной деятельности, разработанную Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым.

Проблемное обучение . В основе проблемного обучения лежит принцип получения знаний через решение проблемных ситуаций. Разработчиками идеи проблемного обучения являются В.Оконь, М.М.Махмутов, А.М.Матюшкин, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер и др.

Проблемная ситуация, по А.М.Матюшкину, есть осознание затруднения. Они могут быть разного уровня трудности.

Первый уровень проблемности характеризуется тем, что учитель ставит проблему, формулирует ее, а учащиеся решают.

Второй уровень предполагает, что учитель ставит проблему, а учащиеся формулируют ее и решают.

Третий уровень проблемности отличается тем, что учитель лишь проводит общую организацию и контроль, а учащиеся осознают проблему, формулируют ее и решают.

Разрешение проблемной ситуации включает несколько этапов:

· осознание проблемкой ситуации;

· формулировка проблемы;

· решение проблемы;

· проверка правильности решения проблемы.

При такой организации обучения ученик вместе с учителем, при его поддержке становится исследователем, соучастником научного поиска. Основное значение при этом имеет не только нахождение ответа, получение результата, факт субъективного открытия истины, но и сам процесс ее поиска.

Проблемное обучение ориентировано на активизацию логического творческого мышления доказательность рассуждений. Кроме того, как правило, оно более эмоционально, вызывает глубокие интеллектуальные чувства, способствуя тем самым формированию серьезного интереса учащихся к научному знанию.

Основным средством порождения проблемных ситуаций в обучении выступают проблемные задания. Проблемное задание может быть определено как практическое или теоретическое задание, вызывающее познавательную потребность в новом, неизвестном знании, служащем для правильного выполнения действия, приводящего к достижению цели. Проблемные задания, используемые в образовательном процессе, должны опираться на те знания и умения, которые уже сформированы у учащихся.

В качестве наиболее характерных для педагогической практики выделяют следующие типы проблемных ситуаций:

Проблемные ситуации чаще всего возникают тогда, когда учащиеся сталкиваются с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях;

Проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа;

Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования;

Проблемные ситуации возникают, если учащиеся не знают способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации.

Безусловно, проблемное обучение не может быть универсальным типом обучения. Оно требует довольно много времени, по сравнению, например, с традиционным обучением, не всем детям доступно в силу их возрастных и индивидуальных особенностей, не всегда обеспечивает формирование упорядоченных, систематических знаний. Наиболее целесообразно применение проблемного обучения в тех случаях, когда ставится специальная задача на развитие самостоятельного творческого мышления.

Обучение на основе теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина . Эта теория опирается на идеи Л.С Выготского о функционировании высших психических функций человека и, прежде всего, идею интериоризации – постепенного преобразования внешних действий во внутренние, умственные действия. В процессе усвоения знаний в ходе обучения первоначально учащиеся имеют дело с внешними, материальными действиями, которые постепенно преобразуются в действия внутренние. Этот процесс перехода от внешнего к внутреннему проходит ряд стадий, этапов, в соответствии с которыми и должно быть организовано обучение. Поэтому данная теория и получила название поэтапного формирования умственных действий.

Анализ практики обучения привел П.Я.Гальперина к мысли о том, что для его эффективности существенное значение имеет тип ориентировочной основы действия (ООД). ООД направлена на выявление его структуры, определение способов его реализации, прогнозирование возможных затруднений при выполнении, короче – система указаний на то, как выполнять новое действие. Было выделено три основных типа ООД в зависимости от степени полноты и обобщенности ориентиров и способов их получения.

Первый тип характеризуется неполным составом ориентиров, данных в готовом виде и в конкретной форме. При таком типе ученик действует преимущественно путем проб и ошибок. Действие формируется медленно, с большим количеством ошибок, его перенос крайне ограничен.

Второй тип содержит все указания на то, как правильно выполнять действие, но все ориентиры даются в готовом виде и опять же в конкретной форме. Обучение, выстроенное по этому типу, идет быстро, без ошибок, но перенос действия за пределы конкретных условий ограничен. Кроме того, возможна стереотипность, шаблонность в действиях ученика, стремление следовать инструкциям, правилу, алгоритму. Такое обучение очень близко программированному.

Третий тип ориентировки предполагает полный состав обобщенных ориентиров, характерных для целого класса явлений. Ориентировочная основа, как правило, составляется учащимися самостоятельно на основе общего метода, который им дается. В этом случае действие вырабатывается быстро, безошибочно, очень устойчиво и обладает почти неограниченной широтой переноса в новые условия.

Создание ООД (ориентировочной основы действия) - первый этап в овладении действием, хотя самого выполнения он еще не предполагает. Следует второй этап, он уже предполагает выполнение действия в материализованной форме (действие выполняется либо непосредственно с предметами, либо их изображением: схемами, графиками, макетами, моделями и т.п.). Проводится их анализ, сопоставление, перемещение, измерение и т.п. На этом этапе нельзя торопить, подгонять ребенка. Дальше наступает этап выполнения действия во внешней речи без опоры на предметы (чтение вслух, счет вслух, проговаривание объяснения задачи), Речевое действие является как бы отражением материального действия. Четвертый этап характеризуется тем, что внешняя речь как бы переносится во внутренний план. Внешняя речь «про себя» предполагает проговаривание про себя того, как выполняется действие. Последний этап характеризуется внутренним действием, т.е. выполнением действия в уме, На этом этапе действие совершается быстро, носит свернутый характер.

По мнению П.Я.Гальперина, процесс интериоризация в ходе освоения действия предполагает его изменение по четырем основным параметрам:

1) изменение формы выполнения действия (от прослеживания чужого действия до его выполнения во «внутренней» речи;

2) свертывание операционального состава действия в сторону его сокращения;

3) обобщение действия по материалу, типу и закономерностям, «очищение» его от ситуативных факторов;

4) степень освоения действия, устойчивость его воспроизведения.

Таким образом, в качестве критериев эффективности предлагается рассматривать такие характеристики действия, как его форма, мера обобщенности, развернутость, освоенность и самостоятельность.

Такова общая схема формирования умственных действий, согласно теории П.Я.Гальперина. По мнению автора теории и его последователей, наиболее эффективно выполняется действие, организованное по третьему типу ориентировки. В целом разработчики теории видят главное ее преимущество в возможности управлять процессом обучения.

Данная концепция, несмотря на ее очевидные достоинства, вызывает ряд серьезных возражений. В частности, критики теории указывают на то, что не всегда обязательно и рационально при обучении проходить последовательно все этапы. Кроме того, неправомерно резко дифференцировать, обособлять один этап от другого. Тем не менее, она представляет большой практический интерес особенно при формировании практических действий.

Обучение на основе полноценной учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов ). Согласно этой теории обучение должно строиться с учетом требований и закономерностей учебной деятельности как специфического вида деятельности. Основная идея, заложенная в теории, заключается в том, что усвоение школьниками тех или иных знаний в форме учебной деятельности всегда начинается с творческого преобразования усваиваемого ими материала. Своеобразие учебной деятельности состоит в том, что в процессе ее осуществления школьник усваивает теоретические знания, на основе чего формируется теоретическое отношение к действительности. Задача обучения – способствовать формированию полноценной учебной деятельности, умения учиться. Решение этой задачи возможно, по мнению авторов теории, при условии построении содержания предметов с учетом следующих принципов:

· усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями;

· знания не даются в готовом виде, а усваиваются учащимися в процессе анализа условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми;

· в учебном материале необходимо, прежде всего, выделение генетически исходного, существенного, всеобщего отношения (связи), определяющего содержание и структуру объекта данных знаний;

· эти отношения учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучить их свойства в чистом виде;

· учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходные, всеобщие отношения изучаемого объекта в системе частных знаний о нем, удерживаемых вместе с тем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно;

· необходима специальная работа по формированию учебных действий; учащиеся должны уметь переходить от выполнения в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и наоборот.

На основе этой теории были разработаны и апробированы учебные предметы для начальной и средней школы, соответствующие требованиям развернутой учебной деятельности. Как указывает В.В.Давыдов, обучение, выстроенное по этим программам, приводит к значительным сдвигам в образовании детей, а также к существенным положительным эффектам в их психическом развитии.

Рассмотренные теории не описывают всего многообразия существующих подходов к построению обучения. На основе каждой теории может быть разработано несколько самостоятельных педагогических технологий, что и имеет место в практике школьной жизни. Следует лишь иметь в виду, что каждая теория, во-первых, обслуживает сложившуюся практику, а, во-вторых, преследует определенную цель, имеет свое конкретное назначение. Ни одна теория не может быть универсальной, пригодной для всех случаев, всех ситуаций образовательного процесса.

Литература.

Глава 38 Введение в проблематику педагогической психологии

Психология: Учебник для педагогических вузов / Под ред. Б.А. Сосновского. - М.: Юрайт-Издат, 2005. - 660 с.

Предмет, задачи и разделы педагогической психологии

Педагогическая психология является межпредметным и приклад­ным разделом психологической науки, возникшим в связи с реаль­ными запросами педагогической теории и расширяющейся образо­вательной практики. Наличие систематического и массового обра­зования является одним из весомых достижений цивилизации и одновременно условием самого существования и развития челове­чества.

В педагогическом, учебном процессе не существует какой-либо специальной, для него отведенной, особой психики, отличной от той, что описана в предшествующих главах учебника. Просто в психи­ке и личности рельефно выделяются лишь некоторые ее аспекты, акценты функционирования и развития, обусловленные специфи­кой самого образовательного процесса. Но поскольку этот процесс занимает одно из ведущих, решающих мест в жизни современного человека, необходимость наличия и практического применения пе­дагогической психологии не требует особой аргументации. Обра­зование нуждается в отдельном психологическом сопровождении.

Педагогическая психология изучает человеческую психику как Объективное отражение объективной действительности, осуществляемое в особой образовательной деятельности и для реализации Других деятельностей, для всей жизни человека. Специфическим предметом педагогической психологии являются феномены, закономерности и механизмы психики обоих субъектов образовательного процесса: учащегося (школьника, студента) и учителя (педагога, пре­подавателя). Предмет - это целенаправленное изучение структуры и динамики формирования, функционирования психического образа в ходе и в результате процессов обучения и воспитания.

Образование в узком смысле слова - это усвоение человеком знаний, навыков и умений, осуществляемое в процессе обучения, поэтому образованным в обиходе называют человека грамотного, знающего, начитанного. Но в более широкой и собственно психоло­гической трактовке процесс и результат образования приобретает
особый смысл созидания человека, его «образовывания» в целом как личности, а не только приращение, арифметическое увеличение знаний и умений. Это принципиальное, качественное изменение базисное переоформление психики и личности. Образование -
общественно организованное содействие нынешнему и последующему развитию личности, ее самореализации и самоизменению всей жизни человека.

Поэтому уровень образованности личности не сводится к сумме лет, отпущенных на ее обучение. Узаконенные анкетные градации образования: начальное, среднее, среднее специальное, высшее - очень условны, относительны. Образованность как целостный результат предполагает нечто другое и значительно большее, чем выпускные удостоверения, аттестаты и дипломы, чем перечисление прослушанных человеком и сданных в период обучения обязательных дисциплин.

Количество знаний само по себе не меняет сознания человека, его отношения к миру, в котором он существует. Настоящее, истинно человеческое образование неотрывно от процесса воспитаний Образовывать человека - значит не только учить, но и помогать строить образ собственной личности, образцы и модели социального и профессионального поведения, бытия в целом, поэтому грамотно, гуманно организованный образовательный процесс является непременно учебно-воспитательным, т.е., по сути, комплексным, не разделимым на отдельные и будто поочередные составляющие.

Однако, несмотря на кажущуюся очевидность этого положения, даже в современной истории российского образования совсем недавно провозглашались, к примеру, новоидеологические лозунги и прямые приказы об изъятии процесса воспитания из школьной и вузовской практики. Благо, что это практически невозможно реа­лизовать даже самому приказопослушному чиновнику от системы образования. Мышление и сознание не разделимы, как психика и личность. В конкретном человеке обучение и воспитание невозможны одно без другого, хотя реализуются они разными психологи­ческими механизмами. Для обеспечения эффективности каждого из этих процессов требуются особые условия, целенаправленные социальные и педагогические усилия, необходимы государственная система, специальная профессиональная подготовленность и мас­терство.

Разнообразные и многочисленные задачи, решаемые педагоги­ческой психологией, можно свести к четырем основным, которые в реальности являются взаимозависимыми, пересекающимися, меж­предметными, т.е. не только психологическими.

Первая задача - комплексное изучение психики учащегося (воспитуемого), задействованной в едином образовательном про­цессе. Такое организованное, целенаправленное исследование не­обходимо для оптимизации и индивидуализации образования, для содействия формированию необходимых психологических и лично­стных особенностей, для обеспечения грамотного систематическо­го психологического сопровождения и поддержки процессов обуче­ния и воспитания. Здесь существует множество частных и общих психологических и социально-психологических задач, решение ко­торых дает ответ на межпредметный и практически важный вопрос
об основном субъекте процесса: «Кто образовывается (обучается, воспитывается)?».

Вторая задача заключается в психологическом обосновании и отборе учебного материала, подлежащего усвоению, а также в раз­работке и психологической апробации, проверке педагогических методов, методик и целостных технологий обучения и воспитания.
Решаемые здесь задачи призваны дать ответ на нескончаемый и всегда дискуссионный вопрос: «Чему и как образовывать (учить, воспитывать)?».

Предположим, нужно ли изучать в школе (как ранее в гимназиях) логику и латынь? Сколько учебного времени отвести на географию и какие ее разделы необходимо преподавать? Как понятийно и логи­чески выстроить курс русского (или другого) языка с 1 по 11 классы? Причем на подобные вопросы нет однозначных и убедительных ответов. Профессиональному шоферу, допустим, прагматически не нужны знания об истории отечества, об устройстве нервной системы ланцетника. Но почему кто-то имеет право решать (со школьной скамьи), что нужно тому же водителю как человеку, личности?

Школа призвана готовить людей не только к труду, но ко всей жизни, к тому же каждый человек имеет право не только на выбор, но и на осознанную смену профессии. Для этого он должен быть достаточно широко и всесторонне образован. В противном случае массовое образование может стать социально несправедливым, за­вуалированно кастовым, антигуманным. Невозможно (и не нужно) «учить всех и всему», но необходимо содействовать в обучении процессу развития личности.

Следующая задача педагогической психологии – изучение психики, деятельности и личности педагога. Это ответ на третий, принципиально важный субъектный вопрос всей сферы человеческого образования: «Кто образовывает (обучает, воспитывает)?». Актуализированные здесь проблемы в равной мере социальны и психологичны. Всякий ли человек хочет и может стать учителем? Каковы индивидуально-психологические особенности и профессионально значимые качества педагога, его социально-психологический и материальный статус? Каковы объективные и субъективные возможности самореализации (профессиональной и личностной)?

Наконец, еще одну теоретически центральную, исходную задачу педагогической психологии составляет участие в разработке теоретических и практических вопросов, связанных с осознанной постановкой и формулированием целей общественного образования, обучения и воспитания. Именно здесь общественное и индивидуальное отчетливо предстают в своем неразрывном и противоречивом (диалектическом) единстве. Без развернутого, четко сформулированного целеполагания не может быть управляемого образовательного процесса, невозможны предсказание и проверка, оценка результата. Необходимы психологически аргументированные ответы на основной жизненный, смысловой и даже нравственный вопрос: «Зачем образовывать (обучать, воспитывать)?». Для чего и для кого существует данная система образования? Чем для личности могут или должны стать приобретенные знания, усвоенные формы поведения? Как они изменили саму личность, ее отношения и взгляды на мир, на самою себя? Какую личность (а не только социально необходимого профессионала, узко ориентированного ремесленника) общество ожидает создать на «выходе» образовательного процесса?

Понятно, что подобные вопросы выходят далеко за рамки предмета психологии, но и без ее «долевого» участия они не могут быть грамотно решены. По крайней мере, необходим максимальный учет так называемых «человеческих факторов», идеологии «человеческих отношений».

Перечисленные и многие другие задачи решаются в рамках трех хрестоматийных разделов педагогической психологии: психологии обучения, психологии воспитания, психологии труда и личности педагога (учителя).

Первые два раздела отнесены преимущественно к психике обу­чаемого и воспитываемого субъекта. Эти разделы педагогической психологии характеризуются разной степенью разработанности и внедренности в реальную образовательную практику. В настоящее время более других развита психология обучения. В ней сосуще­ствует множество различных научных школ и концепций, имеющих своих преемников и критиков. Однако в любой психолого-педаго­гической конструкции особенно важны методологическое понима­ние, теоретическая трактовка основополагающих категорий и поня­тий: личность, психика, образование. Все остальные терминоло­гические конструкции и конкретные педагогические «техники» являются производными, хотя это и не всегда признается и отчет­ливо формулируется разнопрофильными авторами современных и многочисленных психолого-педагогических «инноваций». Чаще всего за этими схемами теряется, к сожалению, живой человек, его реаль­ная психика.

Как и всякий прикладной раздел науки, педагогическая психоло­гия носит ярко выраженный межпредметный характер. Любая практическая, жизненно значимая задача является полипредмет­ной, комплексной. Это полностью относится и к образовательному процессу, который по-своему изучают не только педагогическая пси­хология, но и философия, медицина, социология, культурология, физиология, экономика, юриспруденция, менеджмент. Но все ука­занные аспекты образования так или иначе выходят на субъекта, обязательно замыкаются на человеке - реальном создателе, ис­полнителе и пользователе системы образования.

Правда, не всех специалистов образования и далеко не всегда интересуют или устраивают позиции научной психологии. Но это, надо полагать, временная, преходящая стадия существования совре­менного российского образования и его текущей модернизации. Массовое образование, по представлениям отечественной психологии, должно быть не прагматически минимальным, но разумно, выверенно избыточным, в чем-то опережающим и нынешнее общество, и сегодняшнего учащегося. Образование должно работать на будущee, быть развивающим и воспитывающим.

Для иллюстрации междисциплинарного характера педагогической психологии обозначим ее связи с некоторыми другими разде­лами научной психологии, поскольку в действительности они сопряжены практически со всей современной психологией. Педаго­гическая психология либо входит в состав какого-то другого при­кладного раздела психологии, например юридической, спортивной, инженерной, либо органично включает в себя большие части и бло­ки многих видов современной психологии. Например, общая психо­логия выступает здесь в качестве своеобразной базы, задающей необходимый методологический, категориальный и понятийный строй педагогической психологии. Невозможно перечислить все обще­психологические понятия и термины, без которых нет педагогиче­ской психологии: психика, личность, сознание, деятельность, мышле­ние, мотивация, способности. И все они «работают» здесь по-своему, в контексте образования. Неразделимы отношения педагогической и детской, возрастной психологии, особенно применительно к школьному образованию. Ребенок - это не просто маленький взрос­лый, а качественно иная личность (Ж. Пиаже), поэтому обучать и воспитывать, например, младшего школьника нужно иначе, чем под­ростка, а подростка - иначе, чем юношу. Без учета возрастных особенностей учащихся невозможно эффективное образование.

Процессы обучения и развития не рядоположены и не синони­мичны. Они находятся в сложном взаимодействии, исследование, орга­низация и оптимизация которого является одной из актуальных про­блем современного образования. Обучение и развитие происходят сейчас в качественно иных социальных (и личностных, субъектив­ных) условиях, чем это представлено в классической психологии, предыдущих лет и поколений. Нынешние субъекты - дети, школьники, учителя, родители, студенты - стали в чем-то существенно другими, чем всего десятилетие назад. Все это настоятельно требует: систематических межпредметных исследований и прямого выхода на массовую образовательную практику в школе и вузе.

Значительное место в педагогической психологии должна занимать социально-психологическая проблематика. Образование cyществует в социуме, решает определенные общественные, государственные, а не только личностные задачи субъектов этого процесса. Такие задачи могут не только не совпадать, но и находиться в серьезных противоречиях. Положим, обществу не требуется столько юристов, экономистов, банковских служащих, сколько имеется людей, того желающих. Но зато объективно не хватает специалистов инженерных и рабочих профессий. Согласование такого «спроса» и «предложения» - задача государственная, экономическая, политическая, а не только образовательная и тем более узко психологическая. Но в ее оптимальном, гуманном решении нельзя обойтись без психологии: социальной, общей, политической, дифференциаль­ной, педагогической.

Кроме того, всякий педагог реально работает не только с инди­видуальностью учащегося, но с социальной группой, классом, с роди­телями, коллективом коллег по профессии, поэтому в учебно-воспи­тательном процессе непременно задействована обширная социаль­но-психологическая феноменология малых и больших групп, их взаимодействий, групповой динамики. Все эти неизбежные и суще­ственные влияния на процесс и результат образования необходимо должным образом планировать, учитывать, соизмерять, по возмож­ности координировать.

Практически самыми главными, актуальными и непосредственно значимыми для педагогической психологии являются ее связи и взаимодействия, взаимоотношения с педагогикой. Казалось бы, в сотрудничестве и содружестве двух этих наук нет никаких про­блем. У них во многом общие цели, одинаковые научные объекты, объединяющее научное сообщество в лице Российской академии образования, наличие общих исторических создателей и великих предшественников.

В России это такие неординарные ученые органично психолого-педагогического профиля, как К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, Л.С. Вы­готский, П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко и многие другие, в том чис­ле современные. Есть немало примеров реального, систематическо­го, а не эклектичного объединения педагогической психологии и «психологической педагогики», существуют модели построения со­временной психодидактики. Имеются вполне отработанные науч­ные и практически реализованные психолого-педагогические на­правления, концепции, образовательные технологии. Но, с другой стороны, межпредметные отношения психологии и педагогики нельзя назвать идиллическими, беспроблемными.

Для будущего учителя введение в педагогическую психологию начинается с процесса обучения в педвузе. Здесь существует деся­тилетиями сложившаяся психолого-педагогическая триада: психо­логия - педагогика - методика преподавания. Такая связка учеб­ных предметов является абсолютно необходимой частью, основной особенностью профессионально-педагогического образования в на­шей стране. Эта триада немало способствует обеспечению обяза­тельной психолого-педагогической грамотности, одноименной готов­ности студента к будущей педагогической деятельности.

Предметом профессионального труда учителя химии, в отличие, скажем, от ученого-химика, выступают не только химические вещества и свойства, но и сами учащиеся. Ученый и преподаватель - это близкие, связанные, но все же не одинаковые профессии. Мно­гие люди могут этого не понимать, субъективно не принимать, но это существенный, эмпирически установленный факт. Истинный профессионализм педагога заключается не единственно в знании преподаваемого предмета, не только в усвоении педагогических те­орий и приемов, не в адекватном понимании устройства и функционировании человеческой психики в процессе обучения или воспитания. Истинная психолого-педагогическая образованность учителя может быть только комплексной, целостной. Реальной об­разовательной практике не нужны ни «чистые» педагоги как «пере­датчики» знаний, ни «выхолощенные» психологи как «всезнающие» и критикующие теоретики. Требуется повседневная, трудоемкая и творческая «педагогизация» психологии и «психологизация» педа­гогики.

Однако следует признать, что и в содержании, и в исполнении самой учебной психолого-педагогической триады существуют нерешенные вопросы, теоретические и методические неувязки, недоработки, нестыковки. В массовом преподавании трех этих дисциплин зачастую нет должной методологической, понятийной и операциональной преемственности. Возможны повторы и очевидны несоответствия трактовок одних и тех же образовательных явлений. Психолого-педагогическая триада далеко не всегда реализуется как необходимо целостный, единый цикл смежных, но предметно и операционально различающихся дисциплин. Между современной психологией и педагогикой существуют неоднозначные, сложные, порой противоборствующие отношения. Это вполне допустимо для академической теории в качестве средства содействия ее развитию. Но применительно к реальной образовательной практике такое положение нельзя считать нормальным.

Школьный учитель или вузовский преподаватель, конечно, могут и не должны быть профессиональными психологами. Но психологическую подготовленность, образованность не следует преуменьшать, сводить к умениям педагогического общения, например. Это лишь часть, хотя и важная, профессионально-психологической культуры педагога.

В свою очередь школьный психолог не обязан и не может быть учителем, не имея на то соответствующего образования. Но для обеспечения эффективности, т.е. практической полезности своей конкретной собственно психологической работы, он должен профессионально знать и адекватно воспринимать существующие педагогические теории и реалии.

Похожая информация.

• Унылая пора, очей очарованье… Осень как мне прекрасная твоя прощальная краса
• На земле существует четыре разных вида человека Появление человека современного типа: время и место возникновения человека
• Стихотворение А.А. Ахматовой «Не с теми я, кто бросил землю…» (восприятие, толкование, оценка). Анна Андреевна Ахматова. «Не с теми я, кто бросил землю… Не с теми я кто бросил землю на растерзание врагам
• Конъюнктивные формы представления логических функций
• Полупроводниковые резисторы
• Масса квазара. Квазар - это что такое? Тяготение создает линзы
• История журналистики Xxvi съезд кпсс состоялся в
• Правильное летоисчисление на Руси
• Научные труды Джеймс Максвелл
• Олег митяев Олег митяев биография кратко о главном

• Жить без еды высшая ступень развития
• Коллективизация в ссср: причины, сущность, ход и последствия Сущность и итоги коллективизации
• Процесс социализации человека, его периоды, стадии
• Эпигенетика: что управляет нашим генетическим кодом?
• Что такое митоз и какой в профазе митоза происходит процесс?
• Химия всё что нужно знать для ОГЭ
• Форма японской поэзии. Японские стихи. Как правильно писать в японском стиле. В качестве обязательного элемента текста используется киго, "сезонное слово" - повествование ведется в настоящем времени
• К чему может привести глобальное загрязнение окружающей среды Последствия загрязнений
• Феодор студит. Формы общения с ересью
• Святая мученица наталия Акафист святой наталье